Culture humaniste, humanités, humanisme

Lydie Laroque & Virginie Tellier
CY Cergy Paris Université – Laboratoire ÉMA (EA4507)
2021

Raphaël, L’École d’Athènes, Vatican

La notion de « culture humaniste » est une référence centrale lors de la mise en place du système éducatif français, à la fin du xixe siècle.  Historiquement située, critiquée dès son apparition, elle reste néanmoins présente dans les discours contemporains sur l’école et ses missions. Le présent article revient rapidement sur l’histoire de cette notion, avant de mettre en lumière son usage dans les programmes d’enseignement et le discours des formateurs et formatrices. La dernière partie revient sur les éléments de la discussion qu’elle suscite aujourd’hui.

Plan de la rubrique :

I. Position de la notion
I.1. L’humanitas latine n’est pas à l’origine de l’humanisme de la Renaissance
I.2. De l’humanisme de la Renaissance aux humanités du xixe siècle
I.3. Une notion mise en cause au xxe siècle, qui reparait à l’aube du xxie siècle
II. Quelle place pour la culture humaniste dans l’enseignement français aujourd’hui ?
II.1. La culture humaniste dans le Socle commun : l’école et le collège
II.2. La culture humaniste dans les programmes de lycée
II.3. Et à l’université ?
II.4. Les usages des formateurs, des enseignants et des étudiants
III. Discussion – questionnement
Bibliographie

Pour citer cet article :

Laroque, Lydie & Tellier, Virginie (2021). Culture humaniste, humanités, humanisme, Dictionnaire des termes utilisés en formation, dir. Guilhem Labinal et Virginie Tellier, Laboratoire EMA, Hypotheses.org


I. Position de la notion

Le terme « humanisme » est une invention des historiens du xixe siècle pour qualifier la rupture qu’on croit percevoir alors entre un Moyen-Âge obscur et une Renaissance qui ouvre l’époque appelée « moderne ». Mari (2000, p. 3), dans le manuel qu’il consacre à l’humanisme de la Renaissance, précise que

l’humanisme, [aux yeux des hommes du xixe siècle], est le mouvement à la fois esthétique, philosophique, religieux et civique, apparu en Italie au xve siècle, diffusé dans le reste de l’Europe au siècle suivant, qui exalte la dignité de l’homme par le biais d’un contact revivifié avec les grands textes de l’Antiquité.

Le concept s’élabore en même temps que les systèmes éducatifs modernes, auquel il n’est pas étranger. Pour comprendre le sens de l’expression « culture humaniste », il convient ainsi de l’appréhender comme une notion propre à la fois à la Renaissance et au xixe siècle, en la détachant de son origine lexicale latine.

I.1. L’humanitas latine n’est pas à l’origine de l’humanisme de la Renaissance[1]

Si le terme français humanité(s) et sa famille proviennent bien, étymologiquement, du latin, Vesperini (2015) démontre que la notion moderne possède, en français, sa propre histoire et ne recouvre que très partiellement la notion latine. En latin, le terme humanitas est un nom abstrait dérivé de l’adjectif humanus. L’humanitas désigne, par conséquent, « l’ensemble des qualités propres à l’humanus », qui n’est pas l’être humain (homo) : on peut être homme et ne pas être humanus, de même que des animaux peuvent faire preuve d’humanitas. Vesperini insiste sur l’idée que l’humanitas n’est pas innée en l’homme, qu’elle se construit et se cultive : les Romains imaginaient ainsi une première ère de l’humanité, dans laquelle les hommes étaient précisément privés d’humanitas, en ce sens que, « rudes » et « grossiers », ils étaient encore soumis à leurs instincts naturels. Le passage de l’état de nature à l’état de culture matérialise cet accès à l’humanitas, dont les Grecs sont, pour les Romains, « les pourvoyeurs […] par excellence ». L’humanitas est affaire de sociabilité : elle adoucit et facilite les relations entre les hommes, par le biais notamment de l’art de la conversation. Elle ne relève pas d’une essence, mais s’acquiert par l’éducation et l’acquisition des savoirs hérités des Grecs, sans distinction des lettres, des sciences et des arts. Poussée à l’extrême, cette facilité qui adoucit les relations de pouvoir et de compétition peut devenir mollesse, et se colorer d’une charge négative lorsqu’elle est employée mal à propos ou mal dosée : elle ne saurait donc être, comme pour les humanistes de la Renaissance, une perfection vers laquelle tendre.

I.2. De l’humanisme de la Renaissance aux humanités du xixe siècle

Si lettres, arts et sciences forment ensemble les artes humanitatis latins, l’umanista de la Renaissance est ce qu’on appellerait aujourd’hui un « littéraire » : le mot désigne un érudit spécialiste de rhétorique et de poésie, qui se livre à l’étude directe des langues anciennes, grec, latin, hébreu, et s’inscrit dans une représentation chrétienne de l’homme et du monde. Ce sont les expressions d’humaniores litterae ou de studia humanitatis qui justifient au xixe siècle la création du néologisme « humanisme ».  L’humaniste de la Renaissance est homme du livre et de l’écrit : il lit, il critique, il établit les textes, les traduit, les imprime et les diffuse. Les humanistes renouvèlent l’approche des textes et déterminent les lois de l’édition critique et du commentaire. L’importance accordée aux lettres et à l’écrit entraine un débat au sein même de la pensée de la Renaissance : certaines voix s’élèvent pour proposer une révision de la conception de l’humanisme, afin qu’elle intègre d’autres savoirs, et notamment les savoirs tirés de l’observation de la nature et de l’expérience.

Foucault a pu soutenir l’idée, dans Les Mots et les choses (1966), que la pensée de l’homme, à l’époque « humaniste » et dans son prolongement classique, est foncièrement différente de celle qui donnera naissance aux sciences de l’homme au xixe siècle. À l’époque classique, « il n’y avait pas de conscience épistémologique de l’homme comme tel » (p. 320), c’est-à-dire que ne s’était pas encore opéré le dédoublement de l’homme, à la fois sujet et objet du savoir, « être dont la nature […] serait de connaitre la nature, et soi-même par conséquence comme un être naturel » (p. 321). Si l’on en croit Foucault, le raccourci qui consiste à utiliser « humanités » et « sciences humaines » comme des synonymes est un contre-sens, non pas que Foucault défende la scientificité des « sciences humaines », mais il y voit se dessiner un rapport particulier au savoir, construit par un homme qui reconnait à la fois son statut de sujet de la connaissance et d’objet de celle-ci. Foucault, après avoir décrit la naissance de la biologie, de l’économie et de la philologie, décrit les trois « régions épistémologiques » que constituent en propre les sciences humaines, à savoir la psychologie, la sociologie, et l’étude des littératures et des mythes, auxquelles il ajoute ensuite l’histoire, la psychanalyse et l’ethnologie. On voit, à cet exemple, d’une part que le lien entre humanités et sciences humaines ne va pas de soi, d’autre part que le partage entre lettres et sciences humaines n’a rien d’évident non plus : l’étude des littératures est bien l’une des trois sciences humaines pour Foucault.

La notion de « culture humaniste » n’appartient ni au champ de l’histoire, qui désigne sous le terme d’ « humanisme » la pensée de la Renaissance, ni à la philosophie, qui s’interroge davantage sur l’épistémologie des sciences humaines. C’est une notion qui appartient en propre au champ de la pédagogie. L’apparition de la « culture humaniste » dans la réflexion des pédagogues du xixe siècle met en évidence les contradictions auxquelles ils se trouvent confrontés. La culture humaniste se trouve – et pour longtemps – irréductiblement opposée aux sciences et techniques. Buisson (1911), l’un des principaux théoriciens de l’école de la IIIe République, notait dans son Nouveau dictionnaire de pédagogie :

Plus tard [après les humanistes de la Renaissance], on appela plus spécialement humanités, dans les collèges classiques, cette portion des études qui comprend la partie littéraire proprement dite, et qui va de la troisième à la philosophie : c’est dans ce sens que l’on dit encore aujourd’hui « faire ses humanités ».

En opposition à la tendance exclusivement littéraire de la plupart des humanistes, il s’est produit sous le nom de réalisme, à partir du dix-septième siècle, un courant d’opinion dont les principaux représentants furent à l’origine Bacon, Coménius, Gassendi, Locke, Francke, et les fondateurs de la Realschule en Allemagne. La lutte entre les champions de l’éducation classique et littéraire et ceux de l’éducation scientifique et réale dure encore de nos jours.

Est « humaniste » ce qui est « exclusivement » littéraire. Néanmoins toute « littérature » n’est pas « humaniste », car la culture humaniste s’oppose aussi à la culture moderne, à fortiori populaire. Les « humanités », traditionnellement, reposent sur l’étude des langues grecque et latine (voir Compère M.-M., & Chervel A., 1997). L’apparition du professeur de « lettres modernes » appelé à remplacer le tout-puissant professeur de français-latin-grec, figure tutélaire et emblématique de l’éducation au xixe siècle, n’est pas la moindre des révolutions pédagogiques des années 1960. Dans l’approche « humaniste », la conception de la littérature qui prévaut fait clairement primer l’ancien sur le nouveau. Cette conception explique aussi l’importance cruciale dévolue à l’histoire, considérée comme récit, et solidaire d’un canon fixé par la tradition. Toute lecture de la littérature n’est pas non plus humaniste : est humaniste la conviction que la fréquentation personnelle et subjective des œuvres littéraires permet, outre la formation du bon gout, l’acquisition d’une connaissance des hommes et du monde que ne permettent ni la science, ni la philosophie.

La culture « humaniste » du xixe siècle est une culture élitiste : les « humanités » y sont solidaires d’une conception aristocratique et sexiste de la société. Seuls les garçons des meilleures familles accèdent à une éducation qui les forme, non au développement de savoir-faire et de compétences, mais à l’exercice du pouvoir domestique et public. Basée sur le latin et le grec, disciplines très longtemps interdites aux filles[2], la formation délivrée dans les lycées vise à développer une formation générale, « libérale » parce qu’elle évite toute spécialisation, celle-ci étant réservée aux classes dites « spéciales ». Cette formation générale vise à développer des aptitudes politiques et à maintenir un entre-soi à la tête de la nation. La culture humaniste reste ainsi durablement marquée par le système éducatif qui, des collèges jésuites aux lycées du xixe siècle, place les « humanités » entre les études grammaticales et le dernier cycle, celui de la rhétorique et de la philosophie.

I.3. Une notion mise en cause au xxe siècle, qui reparait à l’aube du xxie siècle

La réforme de 1902, qui prône un enseignement « moderne » – c’est-à-dire sans latin et avec une place importante accordée aux enseignements scientifiques – par opposition à l’enseignement « classique », sonne le glas des humanités classiques (Denizot, 2015, p. 44). Parallèlement, Lanson tente d’imposer un nouveau rapport à la littérature, philologique, positiviste, scientifique, en rupture avec « l’humanisme traditionnel de ses adversaires (des hommes de culture, ou de goût, des bourgeois) » (Compagnon, 1998, p. 19), mais qui renoue paradoxalement avec l’approche humaniste des textes à la Renaissance. L’âge d’or de la critique, en France, dans les années 1960-1970, se construit certes en opposition à la philologie historique de Lanson, mais ne revient pas sur cette exigence de scientificité, d’objectivité, qui dénoue le lien entre études littéraires et culture humaniste et fait basculer les études littéraires du côté des sciences de l’homme. Les approches critiques, centrées sur le texte et la narratologie, s’implantent rapidement dans l’enseignement secondaire. Il s’agit en effet, au moment où émerge la didactique de la littérature, d’en finir avec un enseignement traditionnel fondé sur « un humanisme qui fait des auteurs à étudier les représentants de l’humanité éternelle, ainsi sacralisés comme vecteurs de la perfection linguistique et morale » (Daunay, B., 2007, p. 142.)

On voit progressivement s’établir une distinction entre enseignement des sciences humaines, envisagées comme disciplines spécifiques, pourvues de leur méthodologie propre, et transmission d’une culture humaniste, ensemble de savoirs et savoir-faire destinés à éduquer de futurs citoyens et citoyennes. Parallèlement, émerge l’idée d’une culture scientifique, qui serait aux sciences naturelles et formelles ce que la culture humaniste est aux sciences humaines. Des scientifiques comme Jean-Marc Lévy-Leblond (2008) ont estimé nécessaire de « (re)mettre la science en culture ». D’une part, la difficulté propre aux sciences naturelles et formelles ne permet pas de faire de tous les citoyens des scientifiques. D’autre part, les scientifiques eux-mêmes n’ont pas toujours de vision globale de l’ensemble des sciences, et moins encore de leur interaction avec les faits de société. Il ne s’agit pas, alors, de créer l’illusion d’une expertise scientifique à la portée de tous : ce n’est pas la science, mais la culture scientifique qui doit être accessible, afin de permettre à chacune et à chacun d’avoir accès à toute l’information nécessaire pour s’impliquer dans les décisions qui concernent la Cité. On voit que la ligne de partage ne passe plus entre disciplines littéraires et disciplines scientifiques, mais entre sciences et culture. D’un côté, des disciplines, structurées par des méthodologies et permettant d’accéder à des corpus de savoirs et de les enrichir ; de l’autre, un rapport à la culture, permettant le développement personnel de chacun et de chacune et sa participation à la société démocratique.

Longtemps suspectes et mises à distance au cours du xxsiècle, les humanités, associées à cette notion de « culture » renouvelée par les études sociologiques, semblent alors faire un retour en force depuis une quinzaine d’années : la première définition du Socle commun fait de la « culture humaniste » la cinquième grande compétence que les élèves doivent maitriser à l’issue de la scolarité obligatoire ; les humanités triomphent dans les derniers programmes de lycée, et les universités réintroduisent, sur le modèle anglo-saxon, des cursus de  licence en « humanités », dont la particularité est de combiner plusieurs disciplines universitaires, le programme étant pensé différemment d’une université à l’autre.

La création récente de la notion d’ « humanités numériques[3] » [voir article “Numérique”] semble une nouvelle tentative pour réconcilier les lettres et les techniques, au service des savoirs humanistes. L’idée n’est effectivement pas d’opposer les sciences de l’homme aux sciences techniques, mais bien de voir comment les techniques numériques peuvent au contraire aider à mieux connaitre l’homme : la numérisation de corpus denses et chronologiquement larges, par exemple, peut contribuer à sophistiquer les analyses, en offrant aux chercheurs et chercheuses des outils pour la collecte des données qui, non seulement la facilite, mais lui donne également des dimensions auparavant impensables. Mounier (2018) rappelle ainsi que les humanités numériques tirent leur origine d’un désir de faciliter le travail philologique en recourant aux potentialités techniques et mécaniques. C’est, en effet, au début des années 1970, dans le cadre de l’élaboration d’une concordance sur la Somme théologique de Thomas d’Aquin (au départ, un travail sur la préposition latine ultra fréquente in) que le Jésuite italien Roberto Busa fut conduit à convoquer l’aide d’IBM.


II. Quelle place pour la culture humaniste dans l’enseignement français aujourd’hui ?

II.1. La culture humaniste dans le Socle commun : l’école et le collège

Le Bulletin officiel n° 29 du 20 juillet 2006 définit un nouveau concept dans le champ éducatif, celui de « Socle commun de connaissances et de compétences ». « Ciment de la Nation », il constitue un « ensemble de valeurs, de savoirs, de langages et de pratiques » au « fondement » de l’enseignement obligatoire français.  Le cinquième pilier du socle commun, dans sa version de 2006, est intitulé « culture humaniste ». Il « permet aux élèves d’acquérir tout à la fois le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité ». Les « connaissances » dont il est ensuite question renvoient à deux disciplines, l’histoire et la géographie, ainsi qu’à un ensemble d’objets réunis sous les intitulés « culture européenne » (textes majeurs de l’Antiquité, œuvres littéraires et artistiques du patrimoine européen), et « unité et complexité du monde », thème qui propose une « première approche » d’éléments aussi variés que  les droits de l’homme, la diversité des civilisations, des sociétés et des religions, le fait religieux, les grands principes de la production et de l’échange, la mondialisation, les inégalités et les interdépendances dans le monde, les notions de ressources, de contraintes et de risques, le développement durable, la culture politique, les conflits dans le monde et les notions de défense. Si l’histoire et la géographie dominent, on voit ainsi que les arts et les lettres[4] occupent la seconde position, et l’ensemble des sciences économiques, sociales et politiques la troisième.

Le Bulletin officiel n°17 du 23 avril 2015 vient modifier, dix ans après, ce socle commun, désormais baptisé « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Si la « culture » fait son entrée dans le titre, la « culture humaniste » disparait de la liste des « cinq domaines de formation qui définissent les grands enjeux de formation durant la scolarité obligatoire ». L’essentiel des disciplines mobilisées dans le cadre de la « culture humaniste » de 2006 se retrouve néanmoins dans le cinquième domaine, intitulé « les représentations du monde et l’activité humaine », et « consacré à la compréhension du monde que les êtres humains tout à la fois habitent et façonnent ». L’adjectif « humain(e) » apparait dans le nom même du domaine, et reparait trois fois dans le paragraphe de définition de ce domaine, qui semble bien relever d’un « humanisme ».

L’apparition, dans ce domaine, de termes comme « découvertes scientifiques et techniques », ou encore de « conception » et « action pour produire des objets » semble récuser l’opposition entre les sciences humaines, associées aux arts et lettres, et les sciences naturelles et formelles, associées aux techniques pour proposer une conception qui rassemble culture humaniste et culture scientifique dans un même objectif de formation de la personne et du citoyen. Dès le premier domaine, qui réunit langue française et mathématiques sous l’intitulé « les langages pour penser ou communiquer », le Socle de 2015 refuse systématiquement la partition traditionnelle, alors qu’elle était au contraire au cœur de la « culture humaniste » de 2006. Il est clair que, si la littérature est au fondement de la « culture humaniste » de 2006, elle reçoit une place périphérique en 2015, le mot lui-même ne figurant plus dans le texte introducteur. En refusant l’étiquette « culture humaniste », les auteurs du Socle de 2015 semblent ainsi dénouer le lien humaniste entre lettres, ou culture écrite, et savoirs, pour proposer une conception plus globale de la culture.

Le Socle de 2015 se veut résolument moderne. La lecture de paysages y précède la fréquentation des œuvres littéraires, peut-être parce que la conception de la culture qui s’y exprime s’oppose à l’humanisme conçu comme fréquentation des œuvres du passé. Si l’enseignement des langues mortes n’est pas envisagé par le socle de 2005, la conception de la littérature qui prévalait faisait clairement primer l’ancien sur le nouveau. Le partage d’une « culture européenne » y passait

  • par une connaissance des textes majeurs de l’Antiquité (l’Iliade et l’Odyssée, récits de la fondation de Rome, la Bible) ;
  • par une connaissance d’œuvres littéraires, picturales, théâtrales, musicales, architecturales ou cinématographiques majeures du patrimoine français, européen et mondial (ancien, moderne ou contemporain) ;

Le primat de l’antique et de l’ancien, la notion de patrimoine, l’emploi à deux reprises de l’adjectif « majeur », la place centrale accordée à la Bible, le fait que les seuls textes littéraires cités soient l’Iliade et l’Odyssée renvoient à une conception traditionnelle de la « culture humaniste », contre laquelle s’élève le Socle de 2015. Celui-ci se garde de toute référence à l’histoire littéraire, privilégie la réaction sensible à l’œuvre d’art et la pratique artistique, au détriment de toute transmission de connaissances sur l’histoire de la littérature et des arts. Si le terme de « patrimoine » y apparait bien, c’est de manière beaucoup moins précise, et beaucoup moins exclusive que dans la version initiale du Socle. Aucune œuvre « majeure » n’est mentionnée, aucune référence à l’Antiquité n’est opérée. Ces éléments illustrent une divergence forte dans la conception de l’éducation artistique et culturelle. Si on accepte l’idée que celle-ci repose sur les trois piliers que sont la transmission de connaissances en histoire et théorie des arts, l’exposition aux œuvres, ainsi que la pratique artistique, on voit clairement que l’accent est mis sur le premier point dans le Socle de 2006, sur le troisième dans celui de 2015.

L’histoire tient une place centrale dans le Socle de 2006. Le point qui lui est consacré apparait certes en seconde position dans le détail des « connaissances » attendues, mais elle reparait dans le quatrième point, qui invite à étudier l’ « histoire » en plus de l’ « aire de diffusion contemporaine » des « civilisations », « sociétés » et « religions ». Dans le Socle de 2015, c’est en revanche la géographie qui se taille la part du lion dans le paragraphe intitulé « l’espace et le temps ». On voit donc se profiler ici une véritable querelle des Anciens et des Modernes, qui oppose les tenants de l’historicité des savoirs et des œuvres, aux défenseurs d’une culture tournée vers le monde contemporain, le passé n’ayant de sens que s’il « éclair[e] le présent et perme[t] de l’interpréter ».

II.2. La culture humaniste dans les programmes de lycée

Le Socle de 2006, en essayant d’associer « culture humaniste » et « culture commune », semblait défendre le principe d’une véritable démocratisation de ce qui, à l’origine, avait été conçu pour une élite. La constitution des derniers programmes de lycée général et technologique revient au contraire à la vision classique : ils visent à transmettre « un large socle de culture commune, humaniste et scientifique, ouvert aux enjeux de l’avenir », qui repose essentiellement sur les lettres. La formulation retenue consacre l’apparition d’une « culture scientifique », construite sur le modèle de la « culture humaniste ». Dans ce nouveau « socle commun », 11h30 sont accordées au français, aux langues vivantes, à l’histoire-géographie, et, pour les filières générales, 2h à l’ « enseignement scientifique », qui constitue davantage une initiation à l’épistémologie et à l’histoire des sciences, conçue précisément dans le sens d’une « culture scientifique ». Le premier paragraphe du préambule du programme de cette discipline précise ainsi que « l’ensemble des disciplines scientifiques concourt à la compréhension du monde, de son organisation, de son fonctionnement et des lois qui le régissent ». Les concepteurs du programme invitent les enseignants et enseignantes à réserver « une place importante pour l’histoire raisonnée des sciences ». Ainsi donc, l’enseignement dit « scientifique » n’est plus tant un enseignement des sciences qu’un enseignement humaniste, qui vise à doter chaque citoyen et chaque citoyenne d’une culture commune, lui permettant d’exercer son libre-arbitre. S’il s’agit également de constituer un socle pour les futurs spécialistes, il s’agit surtout de

  • contribuer à faire de chaque élève une personne lucide, consciente de ce qu’elle est, de ce qu’est le monde et de ce qu’est sa relation au monde;
  • contribuer à faire de chaque élève un citoyen ou une citoyenne responsable, qui connaît les conséquences de ses actions sur le monde et dispose des outils nécessaires pour les contrôler;
  • contribuer au développement en chaque élève d’un esprit rationnel, autonome et éclairé, capable d’exercer une analyse critique face aux fausses informations et aux rumeurs.

Le tronc commun du nouveau baccalauréat général semble ainsi relever tout entier de la « culture humaniste », englobant désormais la « culture scientifique ». Les options facultatives proposent en outre d’ajouter une troisième langue vivante ou une langue ancienne. On pourrait voir là le retour triomphal à la tradition classique, d’autant que les concepteurs de programme ont ajouté un nombre copieux de spécialités qui redoublent les disciplines du tronc commun : histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques ; humanités, littérature et philosophie ; langues, littératures et cultures étrangères ; littérature et langues et cultures de l’Antiquité. On note ici la réapparition du terme « humanités », détaché du latin et du grec qui font l’objet d’un enseignement spécifique. Dans cet enseignement de spécialité sont étudiés des objets divers, « chacun centré sur une grande dimension de la culture humaniste » et sur une période historique de référence qui permet aux élèves de « réfléchir sur les questions contemporaines dans une perspective élargie ».

De tels programmes semblent consacrer le retour de la formation humaniste traditionnelle, placée au cœur de l’éducation des élites. On peut néanmoins se demander qui constitue aujourd’hui l’élite de l’élite : la survalorisation de l’enseignement de spécialité « mathématiques », réputé difficile et sélectif, réintroduit une nouvelle forme d’élitisme, au profit cette fois de cette discipline, que seuls les meilleurs élèves se voient proposer.

Notons ici que l’humanisme n’est pas seulement la philosophie qui préside à la constitution des programmes, il constitue également un objet d’étude central des programmes d’histoire, qui abordent généralement la période de la Renaissance, et parfois plus généralement les temps modernes, en centrant l’étude sur l’humanisme. Un chapitre du programme de seconde en vigueur

vise à montrer comment l’effervescence intellectuelle et artistique de l’époque aboutit à la volonté de rompre avec le « Moyen Âge » et de faire retour à l’Antiquité. On peut mettre en avant :

  • l’imprimerie et les conséquences de sa diffusion ;
  • un nouveau rapport aux textes de la tradition ;
  • une vision renouvelée de l’homme qui se traduit dans les lettres, arts et sciences ;
  • les réformes protestante et catholique qui s’inscrivent dans ce contexte.

On retrouve ici le discours traditionnel sur la rupture entre Moyen Âge et temps modernes, discours hérité du xixe siècle, et encore très prégnant dans l’imaginaire scolaire : la « vision renouvelée de l’homme » est cet humanisme qui constitue le « socle » des études secondaires.

II.3. Et à l’université ?

Suivant l’usage extensif du terme humanities, les humanités font leur retour dans les cursus d’enseignement supérieur, soit pour désigner des parcours de licences pluridisciplinaires, soit pour désigner un volume d’heures allouées aux sciences humaines en marge des enseignements fondamentaux, dans les IUT ou les écoles d’ingénieurs. Conçue pour rivaliser, à l’université, avec les parcours de classes préparatoires offerts dans les lycées, la licence « Humanités » de Paris Nanterre se présente comme « une formation pluridisciplinaire en lettres et sciences humaines » qui réunit lettres, philosophie, histoire, culture classique, langues vivantes et enseignements dits « transversaux », comme l’informatique. Les trois points forts soulignés sont que « l’étudiant acquiert de vraies méthodes de travail, une solide culture générale et développe son esprit critique ». On voit ici que le terme « humanités » renvoie à deux acceptions. L’une réunit des disciplines, intitulées « lettres et sciences humaines », étant entendu que les « lettres » ne sont pas une « science ». L’autre renvoie à la « culture humaniste » : il ne s’agit pas alors de former des spécialistes, mais de développer des compétences générales, « libérales », susceptibles de former d’honnêtes citoyens et citoyennes, comme on formait l’honnête homme de l’Âge classique. C’est également pour ces mêmes raisons que des « humanités » sont introduites en marge des enseignements en technologie et en sciences naturelles et formelles dans les cursus dédiés. Il s’agit bien de compléter la formation des individus par un savoir généraliste associé à des valeurs démocratiques et humanistes.

SI on comprend bien la volonté de poursuivre, au-delà du baccalauréat, la formation générale des étudiants et étudiantes, l’extension maximale donnée désormais aux « humanités » fait courir deux risques à l’Université. Le premier est de ne plus former de spécialistes de sciences humaines : la fiche de présentation, sur le site de Nanterre, annonce que la formation en « humanités » est en réalité une double formation, puisqu’il faudra bien, progressivement, que les étudiants et étudiantes reçoivent une formation spécialisée dans une discipline précisément identifiée, en plus de la culture générale qui continue de leur être enseignée, sur le modèle des classes de lycée. Le second est de doter les sciences humaines d’un statut paradoxal qui, en définitive, les dessert. L’accent mis sur leur « utilité » en fait, dans certains discours, de simples outils chargés de résoudre les crises sociales et politiques que traversent les sociétés occidentales contemporaines, par la diffusion d’une culture commune. Sommées de donner des réponses transmissibles à toutes et à tous, les sciences humaines perdent progressivement leur statut de disciplines universitaires, dont la mission est d’interroger les modèles et les évolutions et de produire de nouvelles connaissances. La mise en valeur contemporaine des sciences de l’homme, comme on le voit au travers des « Maisons » qui leur sont dédiées, s’accompagne parfois d’un discours qui inféode ces sciences aux autres sciences et/ou au politique, au détriment de leurs finalités propres.

Il semble donc important de ne pas confondre, dans la notion floue d’ « humanités », les sciences humaines d’une part, disciplines de recherche scientifique, et la culture humaniste d’autre part, ensemble de savoirs constitués en vue de promouvoir des valeurs et d’éclairer la prise de décision de chacun et de chacune.

II.4. Les usages des formateurs, des enseignants et des étudiants

Les usages en classe et en formation révèlent la complexité d’une notion floue, toujours en évolution dans les représentations. Une enquête, à partir d’un questionnaire qui comportait trois points essentiels (« Pour vous, qu’est-ce que la culture humaniste ? » ; « Pensez-vous avoir reçu une formation humaniste ? » « Vous semble-t-il important de transmettre à vos élèves ou à vos étudiants une formation humaniste ? »), a été conduite en 2019-2020 auprès d’un échantillon d’étudiants et d’étudiantes du master de littérature de jeunesse et de licence de lettres, mais aussi d’étudiants et d’étudiantes, de professeurs et professeures des écoles stagiaires, d’enseignants et d’enseignantes à l’école élémentaire, de formateurs et formatrices et d’enseignants-chercheurs et enseignantes-chercheuses à l’université[5]. Cinquante-trois réponses ont été obtenues. Si l’analyse des résultats révèle la diversité des définitions, on note cependant que la notion de « culture humaniste » parait fondamentale pour tous les sondés et semble surtout liée aujourd’hui à la formation du gout et du jugement, au développement de l’esprit critique (27 réponses), par opposition à la simple acquisition de connaissances (16 réponses). Par ailleurs, la définition la plus ancienne de la « culture humaniste » emporte peu de suffrages : seuls deux étudiants de licence de lettres et deux enseignants l’associent exclusivement à l’enseignement des textes antiques ou des arts. Quatre étudiants et stagiaires du master professeurs des écoles (deux étudiants de M1 et de deux professeurs stagiaires (M2) dans le master MEEF 1 professeurs des écoles, sur le site de St Germain-en-Laye) évoquent l’humanisme de la Renaissance, en rapport avec la formation qu’ils ont reçue. Les définitions recueillies sont en fait souvent plus complexes, à l’exemple de celle proposée par cet enseignant-chercheur qui envisage la culture humaniste à la fois comme « un ensemble de savoirs et de façons d’interroger la connaissance qui structurent différentes disciplines au service d’une compréhension du monde et de la société humaine – ce qui peut sous-entendre érudition et éclectisme » – et  comme « la nécessité de transmettre des références culturelles et scientifiques en les liant à des questionnements ». « L’érudition », qui renvoie à une conception traditionnelle de la notion, ou « l’éclectisme » qui évoque « l’altérité » du Socle de 2006, mais aussi « les références culturelles et scientifiques » qui rappellent le texte officiel de 2015, montrent bien que la définition intègre désormais différents aspects construits au fil du temps. De fait, les usagers (notamment les étudiants du MEEF1 ou professeurs des écoles) sont particulièrement sensibles aujourd’hui à l’ouverture sur le monde et au respect des différences (droits de l’homme, égalité hommes-femmes, prise en compte du handicap) que mettait en exergue le Socle de 2006 (26 réponses). Il s’agit de transmettre des valeurs qui permettent de forger le citoyen de demain, de « construire des singularités et du collectif ». La définition contemporaine de la notion, en partie héritée de la culture anglo-saxonne, est enfin à l’honneur puisque 24 réponses renvoient « à la compréhension du monde que les êtres humains tout à la fois habitent et façonnent » (Socle 2015). Certains répondants ne considèrent plus seulement la littérature, les arts et l’histoire comme seules disciplines liées à la culture humaniste. Ils font désormais référence aux sciences (5 réponses), à la géographie (5 réponses) et à la sociologie (2 réponses).


III. Discussion – questionnement

Un historien de l’éducation comme Lelièvre (2009, p. 11) avait pu s’étonner du « “retour” (paradoxal ? et là où l’on pouvait le moins s’y attendre) de “la culture humaniste” » dans le Socle de 2006, alors que, depuis longtemps, elle « ne figurait plus comme référence explicite majeure dans les textes officiels concernant l’élémentaire et le collège ». Denizot (2015, p. 52) questionne également cette référence à une tradition scolaire (les humanités) qu’il ne lui semble pas souhaitable – ni possible – de faire revivre. Elle partage le point de vue de Doquet-Lacoste (2008, p. 100) qui voit la résurgence de l’humanisme comme un mythe et qui pointe « le risque que ce retour vers l’ancien se fasse au détriment d’autres cheminements créatifs qui se nourrissent du passé pour construire l’avenir ». Pour Cauterman et Daunay (2010), le socle commun et ses piliers sont d’ailleurs, comme les nombreux dispositifs transversaux, en tension avec les cultures disciplinaires qui ont chacune leurs propres pratiques, contenus, épistémologies : ranger les sciences humaines sous la bannière de la culture humaniste revient à nier leur existence comme sciences, ou tout au moins comme « positivités » appartenant au « champ épistémologique » (Foucault, p. 376). C’est pourquoi Denizot (2015, p. 52) remet en cause la notion de « culture humaniste » comme compétence scolaire :

De ce point de vue, faire de la « culture humaniste » une « compétence » actuelle semble pour le moins paradoxal : quel est cet humanisme décomposable (comme toutes les compétences du socle) en « connaissances », « capacités » et « attitudes », sinon une version scolaire mythique de l’humanisme, qui l’instrumentalise et qui témoigne par ailleurs d’une forme de nostalgie plutôt réactionnaire ?

De fait, le Socle de 2006 « détermine ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé. » La formulation, qui reprend le fondement du pacte juridique « nul n’est censé ignorer la loi » et file la métaphore judiciaire jusqu’à promettre une « peine » à qui dérogerait à cet impératif social, peut frapper par son volontarisme, quand on sait que nombreux sont aujourd’hui les jeunes à quitter le système scolaire obligatoire sans maitriser l’ensemble des connaissances et compétences du Socle, et à se voir ainsi condamnés par le législateur à la marginalité. Comme s’en inquiète Mokkadem (2015, p. 108), « l’universel de “la” culture humaniste a-t-il en soi une valeur morale qui transcenderait les cultures particulières pour atteindre la “personne” de l’enfant, plus durable que celle de l’élève ? ».

Un certain ethnocentrisme culturel se donnait à lire dans le Socle de 2006, à travers la mise en valeur d’une culture « européenne » basée sur l’Iliade et l’Odyssée. L’emploi du terme « civilisations », dont les études postcoloniales ont révélé la charge axiologique, est à cet égard révélateur. Malgré certaines avancées symboliques, comme la prise en compte de l’Afrique subsaharienne dans les programmes d’histoire et de géographie au collège, l’enseignement de la culture reste globalement européocentrique. L’exclusion des autres espaces se double d’un rejet des cultures populaires et des cultures de jeunesse, l’objectif visé étant la connaissance des œuvres « majeures » du patrimoine. On comprend alors une nouvelle série de critiques adressées à la « culture humaniste », celle d’ignorer fondamentalement la diversité culturelle, ou plutôt d’établir une hiérarchie forte entre les cultures, au mépris même de la circulation réelle des œuvres, des formes et des idées. Un certain nombre d’enseignants et enseignantes de lettres classiques plaident pour un enseignement ouvert sur la prégnance des humanités classiques au sein même des cultures contemporaines : alors même que le latin et le grec ne sont quasiment plus enseignés dans les établissements scolaires, la culture antique reçoit une très large place dans les littératures populaires et de jeunesse, des formules latines de Harry Potter (J.K. Rowling) à la série à succès de Percy Jackson (Rick Riordan). Le titre donné par un numéro récent du Français aujourd’hui est à cet égard révélateur : « Quelle place pour la culture des élèves en classe ? » se demande un collectif de chercheurs et chercheuses rassemblés par Belhadjin et Bishop (2019).

Mari (2000, p. 4) note qu’indépendamment de ses emplois en contexte scolaire, on a pu reprocher à la notion même d’humanisme « l’écartèlement entre un ancrage historique précis et une extension universelle souvent hâtive », ce qui revient soit à délayer la notion (tout ce qui est humain est humaniste), soit à opérer un coup de force en cherchant à rendre universel ce qui est historiquement et géographiquement situé. Le programme d’ « Humanités, littérature et philosophie » propose la fréquentation d’œuvres « d’intérêt majeur ». Le programme du baccalauréat français de 2019, conçu lui aussi dans une perspective chronologique, impose une liste d’ouvrages, sélectionnés parmi le panthéon classique de la littérature française : Hugo, Baudelaire et Apollinaire pour la poésie, Montaigne, La Fontaine et Montesquieu (2020-2021), puis Rabelais, La Bruyère et Olympe de Gouges (2022) pour la littérature d’idées, Lafayette, Stendhal et Yourcenar pour le roman, Racine, Beaumarchais et Beckett (2020), puis Molière, Marivaux et Lagarce (2021) pour le théâtre. Ce corpus est visiblement ethnocentriste, et même nationaliste, puisque l’étude des littératures étrangères est désormais réservée aux élèves qui choisissent une spécialité en « langues, littératures et cultures étrangères », soit en anglais pour la quasi-totalité des jeunes, la possibilité de lire des œuvres en traduction étant désormais fermée.

Une dernière série de critiques[6] vise la place même accordée à l’homme dans la construction de la culture dite « humaniste ». Certains, dans les années 1960, avaient pu s’offusquer lorsque, dans Les Mots et les choses (1966), Foucault mettait en garde contre l’hégémonie de l’homme dans la pensée moderne :

À tous ceux qui veulent encore parler de l’homme, de son règne ou de sa libération, à tous ceux qui posent encore des questions sur ce qu’est l’homme en son essence, à tous ceux qui veulent partir de lui pour avoir accès à la vérité, à tous ceux en revanche qui reconduisent toute connaissance aux vérités de l’homme lui-même, à tous ceux qui ne veulent pas formaliser sans anthropologiser, qui ne veulent pas mythologiser sans démystifier, qui ne veulent pas penser sans penser aussitôt que c’est l’homme qui pense, à toutes ces formes de réflexion gauches et gauchies, on ne peut opposer qu’un rire philosophique – c’est-à-dire, pour une certaine part, silencieux. (p. 353-354)

Cette méfiance à l’égard de l’anthropocentrisme a pris une autre forme récemment, en lien avec les courants posthumanistes ou antispécistes. Il s’agit alors de critiquer l’opposition radicale humain / non-humain établie par les définitions traditionnelles de la culture, pour établir les « origines animales de la culture » (Lestel, 2001), ou de penser les relations culturelles entre espèces de manière dynamique, afin de redéfinir l’humanisme dans une perspective plus large qui accueille l’animal. Cet humanisme se rapproche du premier concept latin d’humanitas : au contraire d’un caractère inné, qui serait propre à tout humain, il représente un ensemble de qualités morales et intellectuelles à construire progressivement, en partenariat désormais avec d’autres espèces. Pour les défenseurs de cette thèse, l’humanisme se constitue dans le rejet de la définition exceptionnaliste d’une nature humaine coupée du reste des vivants.

Ces propositions alimentent un vif débat auprès de chercheurs qui craignent la dissolution, avec les propres de l’humain, d’une idée d’humanité au centre de valeurs universelles, et qui dénoncent un antihumanisme naissant (Boissinot, Chaix, 2020). Les diverses opinions se rejoignent néanmoins dans la perfectibilité de l’humain, gage d’une capacité d’attention accrue portée à son environnement. Ces débats commencent à se faire entendre dans les milieux éducatifs. L’association Éducation éthique et animale, fondée par des formateurs et enseignants, se donne par exemple pour missions de « promouvoir l’éthique animale dans l’éducation et [de] développer les valeurs d’empathie, de respect, d’altruisme et de responsabilité » ainsi que d’ « encourager l’expression de la sensibilité chez les jeunes et ainsi [d’]améliorer le climat scolaire et réduire les violences ». Néanmoins les réflexions sur un humanisme élargi dépassent amplement la seule prise en compte de l’altérité animale : quand les sciences humaines proposent de poser les bases d’une « anthropologie élargie » (Macé, 2019, p. 69), il s’agit aussi de considérer l’agentivité des non-vivants (mers ou fleuves accédant à une « personnalité juridique » par exemple), ce qui, dans un cadre scolaire, implique plus largement de « repenser la place de l’humain dans la nature » (Rojat, 2020). Ces propositions réclament des efforts scientifiques, et ce sont en effet les programmes de sciences qui y sensibilisent les élèves, en lien avec les débats sur l’éducation à l’écologie. Mais l’élargissement de cette attention que l’on prête à l’altérité passe aussi par des efforts dans les disciplines littéraires, qui œuvrent pour que le langage puisse être un lieu d’interrogation et d’ouverture. La discipline « français » se trouve au cœur des questionnements, dans ce double processus d’élargissement de l’humanisme : élargissement d’un enseignement qui englobe œuvres classiques et modernes, sensibilité et scientificité ; élargissement de l’attention humaine à son environnement.

***

Ce parcours met en évidence les reproches adressés à la « culture humaniste ». Jugée élitiste, impressionniste, ethnocentrique, voire anthropocentrique, la culture humaniste n’a pourtant pas totalement disparu de la scène pédagogique française, et chercheurs et enseignants continuent de manifester leur attachement à celle-ci. Il est regrettable que la référence permanente à la vieille tradition des humanités jette un discrédit sur les disciplines universitaires et scolaires que sont les langues anciennes, la littérature ou l’histoire : elle incite à confondre passéisme et étude du passé, érudition stérile et analyse des œuvres littéraires. Or la construction de savoirs sur les langues, les œuvres et l’histoire peut avoir d’autres fins que la reproduction des élites sociales ou la transmission d’un récit national canonisé. De même, une approche scientifique et raisonnée des textes peut se développer parallèlement à la formation de la sensibilité esthétique et à l’ouverture au monde et à autrui. Il importe aujourd’hui de surmonter la contradiction apparente entre anciens et modernes. C’est bien ce qu’appelle de ses vœux Compagnon (2006), qui, dans sa leçon inaugurale au Collège de France, plaide pour l’union de la « théorie » et de l’ « histoire » et met en garde contre la disparition programmée de « l’initiation à la langue littéraire et à la culture humaniste », jugée « moins rentable à court terme » que les « formations professionnelles, censées mieux préparer à l’emploi » et permettre de réduire la « fracture sociale ». Pourtant, affirme le chercheur, « la formule humaniste, désormais hors de tout conflit avec la religion et la science, peut être elle-même repensée ». C’est également cette refondation de l’humanisme que propose Marx (2019), défendant l’enseignement d’une « histoire littéraire critique », susceptible, d’une part, de réconcilier le savoir et le sensible pour fonder une culture commune qui assure la cohésion de la communauté politique et l’égalité de ses membres et, d’autre part, d’accompagner pleinement le processus d’individuation de chacune et de chacun, en permettant l’épanouissement de toutes et de tous.

Bibliographie

Instructions officielles :

Ouvrages et articles cités :

 

[1] Ce paragraphe doit beaucoup à Tatiana Taous, que nous remercions.

[2] Il faut attendre le décret du 25 mars 1924 pour que les programmes de l’enseignement secondaire masculin et féminin soient identiques. À la fin du xixe siècle, quelques institutions privées préparent néanmoins les jeunes filles au baccalauréat.

[3] Si l’expression est consacrée en 2008, la réalité qu’elle recouvre date de la période de la Guerre froide. Voir Mounier, P. (2018).

[4] Dans ce Socle, langue et littérature sont séparées : la langue française occupe l’ensemble du premier domaine.

[5] Le questionnaire a été diffusé de décembre 2019 à fin septembre 2020 à l’université CY Cergy Paris Université, dans le master MEEF-1 (M1 et M2) sur le site de St Germain-en-Laye, dans le master MEEF-4 littérature de jeunesse (M1 et M2) sur le site de Gennevilliers, dans la licence de lettres (3ème année) de CYU sur le site des Chênes à Cergy-Pontoise et auprès d’enseignants-chercheurs, de  formateurs ou d’enseignants de l’académie de Versailles.

[6] Ce paragraphe doit beaucoup à Flora Souchard, que nous remercions.


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