Activité

Teddy Mayeko
EMA (EA 4507), CY Cergy Paris Université
2022

En préambule, je tiens à préciser que le concept d’activité est infiniment large et a déjà fait l’objet d’un travail de délimitation conceptuelle très riche. Ainsi, de nombreux auteurs l’ont appréhendé dans des champs scientifiques aussi divers que la philosophie, l’anthropologie, la psychologie, l’ergonomie, la phénoménologie… L’objet de cet article est de proposer – très modestement – un éclairage théorique pluriel afin de circonscrire cette notion dans des contextes sociaux et éducatifs. Pour cela, je m’appliquerai à proposer une définition de l’activité qui évoluera au gré des paradigmes [voir : paradigme (généralités)] ou des modèles scientifiques auxquels je me réfèrerai.

Cet article ne prétend pas traiter le concept d’activité dans son exhaustivité. J’occulterai immanquablement de très nombreux aspects qui pourraient trouver une place légitime dans le texte. Néanmoins, il me semble que c’est une notion essentielle à interroger pour mieux comprendre notre rapport aux autres, aux choses et au monde. Dans cette perspective, je procéderai par allers et retours en cherchant à montrer l’importance de ce concept dans le cadre de la formation universitaire.

Plan de la rubrique :

I. Une définition générale de l’activité
I.1. L’activité en tant que phénomène
I.2. L’activité en tant que pratique
I.3. Faire ou être en activité
II. L’activité éclairée par des modèles théoriques
II.1. Le modèle tâche-activité
II.2. Le modèle du réel de l’activité
II.3. Le modèle de l’expérience
II.4. Le modèle de l’activité incarnée et située
II.4.1. Toute activité est située

II.4.2. Toute activité est incarnée
II.4.3. Toute activité est culturelle
II.4.4. Toute activité est sociale
Conclusion
Bibliographie / sitographie

Pour citer cet article :

Mayeko, Teddy (2022). Activité, Dictionnaire des termes utilisés en formation, dir. Guilhem Labinal et Virginie Tellier, Laboratoire EMA, Hypotheses.org


I. Une définition générale de l’activité

Bien que le concept d’activité ait déjà fait l’objet d’un travail important, il reste particulièrement difficile à saisir. Et pour cause, Jean-Marie Barbier (2017, p.90) en propose la définition suivante : « l’activité c’est tout ce que fait un sujet, qu’il travaille, qu’il pense, qu’il joue, qu’il rêve, qu’il éprouve un affect ou qu’il essaie d’agir sur cet affect ». Cette première définition est intéressante car elle met en avant deux caractéristiques essentielles du concept d’activité.

Premièrement, l’auteur souligne que l’activité est omniprésente. Elle se trouve en toute chose et se manifeste dès qu’un individu, de façon consciente ou non, entreprend de faire quelque chose. Contrairement à ce que l’on pourrait penser de prime abord, l’activité ne suppose pas obligatoirement la participation active du sujet. Dormir ou rester muet face à un interlocuteur témoigne déjà d’une activité.

Deuxièmement, l’activité ne se réduit pas à la seule dimension visible ou au comportement observable. Puisqu’elle se manifeste en toute chose, le fait de penser ou d’éprouver un sentiment agréable par exemple marque déjà l’enracinement du sujet dans une activité. Suivant cette logique, on peut considérer que l’activité est un élément clé pour décoder nos comportements humains et ainsi mieux comprendre nos pratiques.

Avant d’aller plus loin, il me semble important de revenir sur les différents sens du mot activité.

I.1. L’activité en tant que phénomène

Dans son sens le plus courant, l’activité désigne la faculté à agir ou la manifestation d’un phénomène. On parle par exemple de l’activité d’un joueur de football sur un terrain, mais également de l’activité économique d’une entreprise ou encore de l’activité d’un volcan lorsqu’il entre en éruption.

L’activité ne se limite donc pas au genre humain. On emploie aussi bien le terme pour décrire des phénomènes géologiques, biologiques, physiques… qui ne concernent pas toujours directement l’Homme ou les espèces animales.

I.2. L’activité en tant que pratique

D’une certaine façon l’activité renvoie aussi à un ensemble de pratiques sociales. Par exemple conduire est une activité, structurée par une finalité (se déplacer) et définie par un assortiment d’actions techniques (tourner le volant, débrayer, freiner, etc.). De manière analogue, la danse, l’écriture, la musique ou la cuisine représentent un conglomérat d’activités.

Dans cette seconde acception, il ne s’agit plus seulement « d’être », mais de faire ou de pratiquer une activité. On dira ainsi d’un individu qu’il fait de la danse, qu’il pratique le théâtre ou qu’il s’adonne à la cuisine. Ce sont des activités inscrites dans des domaines artistiques, culturels et culinaires qui existent à l’état de pratique sociale.

Il y a donc imbrication dans la mesure où le sujet agissant est à la fois en activité dans une activité[1]. Ce double usage est important à identifier, notamment dans un contexte de formation, car il peut nous préserver des malentendus ou des mésinterprétations qui subsistent parfois entre les individus. L’activité en tant que pratique sociale (le football) ou l’activité en tant qu’action du sujet dans le monde social (jouer au football) renvoie à des conceptions à dominantes passive et active. Ces deux composantes constituent en quelque sorte les deux faces d’une même pièce et doivent être pensées selon des rapports de complémentarité.

Ainsi, pour mieux comprendre l’activité d’un joueur de football, il faut déjà avoir connaissance des règles sportives qui structurent le jeu à l’état de pratique sociale. Il en va de même pour les autres domaines. Apprécier le génie d’un peintre réclame une connaissance plus ou moins fine de l’histoire de la peinture au plan général et particulier. En effet, les registres techniques et symboliques, cachés dans un tableau, demeurent le plus souvent inaccessibles pour le non initié. C’est l’intégration des codes, propres à l’activité sociale et à la symbolique de l’époque, qui aiguise le regard du « contemplateur » en lui permettant d’embrasser ce double mouvement : « L’art contemporain est une langue à laquelle il faut être initié de la même manière qu’il faut l’être à toute œuvre d’art quelle qu’elle soit, quel qu’en soit le siècle » (Onfray, 2021).

Sans utiliser exactement le même vocable, Michel Onfray défend le préalable que je m’efforce ici de poser. Comprendre l’activité singulière d’un individu requiert toujours un travail sur l’activité en tant que pratique sociale, définie par un ensemble de normes. Le formateur ne peut donc faire l’économie d’aborder – simultanément ou non – l’activité dans ses dimensions sociales et incarnées. C’est cet entrelacement qui donne du sens au travail engagé et assure une plus grande intelligibilité.

I.3. Faire ou être en activité

Ces différentes facettes de la notion d’activité m’invitent à retenir une idée centrale.

Dans une conception culturaliste que je qualifierai de relativement « ouverte », l’activité peut exister indépendamment de l’engagement singulier du sujet. En d’autres termes, l’activité ne se réduit pas à une faculté d’agir mais englobe un système complexe, qui est le fruit d’une production culturelle collective.

A titre d’exemple, la natation ou le dessin existent en tant que pratiques sociales. Elles peuvent être regardées et discutées « pour elles-mêmes », c’est-à-dire sans interroger l’activité intrinsèque et subjective des sujets en train de nager ou de dessiner. Soumises à un ensemble de normes, elles disent quelque chose de notre culture et de notre civilisation. C’est par ailleurs la thèse que défend Erick Prairat (2019) lorsqu’il parle de l’évolution des normes qui se reconfigurent avec le temps en visant à éliminer, à modifier ou à promouvoir certaines conduites. Toute activité est normative au sens où elle s’insère dans un monde social régi par des codes et des usages bien ordonnés.

Le travail du formateur consiste ici à « détricoter » l’activité afin d’aider les étudiants à comprendre les règles et les attentes qui encadrent les pratiques sociales. Par conséquent, on peut dire que l’approche culturaliste invite à (re)saisir l’activité en tant que construit social. Elle offre des clés pour penser son déploiement dans un contexte historique spécifique qui éclaire notre propension à vivre en accord avec des lignes idéologiques dominantes.

A l’inverse, dans une conception plus située de l’activité humaine, on pourrait considérer que les productions sociales et culturelles ne peuvent être analysées indépendamment de l’activité des acteurs. En effet, ce sont les couplages entre les individus et l’environnement qui contribuent à déterminer l’activité des protagonistes. Ce qui compte ce n’est pas l’activité en tant que produit culturel, mais la façon dont les sujets s’en emparent.

Ces deux conceptions, sur lesquelles je reviendrai ultérieurement, marquent la frontière entre l’activité comme pratique (la natation ou le dessin) et l’activité comme engagement situé du sujet (la manière de nager ou de faire du dessin). Au risque de me répéter, je pense que ces deux versants renvoient à des modèles complémentaires, qui disent tous les deux quelque chose du monde, et doivent être pensés de façon synergique en formation.


II. L’activité éclairée par des modèles théoriques

Après une première phase introductive, qui avait pour objectif de présenter le concept d’activité dans les grandes lignes, je propose une entrée par les modèles scientifiques.

Comme dit précédemment, beaucoup de champs se sont attachés à décrire et à caractériser la notion d’activité. Je tacherai donc d’effectuer quelques rappels en cherchant à poser les bases d’une réflexion connectée aux problématiques de formation à l’école et à l’université.

Plus précisément, j’aborderai l’activité sous quatre angles différents :

  1. le modèle « tâche-activité » en psychologie du travail ;
  2. le modèle du réel de l’activité en clinique de l’activité ;
  3. le modèle de l’expérience dans le champ de la philosophie pragmatique ;
  4. le modèle de l’activité incarnée et située dans un cadre énactif[2].

II.1. Le modèle tâche-activité

La psychologie du travail est une branche de la psychologie qui s’intéresse de près aux rapports qui existent entre tâche et activité dans la sphère professionnelle.

De façon triviale, on peut considérer que la tâche indique « ce qui est à faire », tandis que l’activité correspond à « ce qui se fait » (Leplat et Hoc, 1983).

Par exemple, lorsqu’un enseignant propose un exercice à un groupe d’élèves, cet exercice représente la tâche à laquelle le groupe est confronté. La tâche est donc prescriptive, c’est-à-dire qu’elle jouit d’un caractère obligatoire et formel. De même, lorsque les élèves travaillent pour répondre aux exigences de l’enseignant et qu’ils effectuent l’exercice demandé, ils déploient une activité. Celle-ci renvoie à ce qui est mis en jeu par le sujet, ce qui est fait concrètement pour exécuter la tâche.

Ainsi, j’aurai tendance à dire que la tâche se démarque de la notion d’activité pour plusieurs raisons.

Premièrement, la tâche est toujours conçue par celui qui en commande l’exécution (Leplat, 1976). Or cette personne n’est pas nécessairement celle qui se met en activité. Dans l’exemple précédent, l’enseignant est concepteur de la tâche tandis que les élèves en sont les exécutants.

Deuxièmement, la tâche préexiste à l’activité. En effet, elle vise à orienter le comportement du sujet et détermine en partie son activité. Pour le dire autrement, dans cette acception, l’activité est ce qui est mis en œuvre par un individu pour réaliser une tâche.

Troisièmement, la tâche et l’activité sont finalisées par des buts qui ne coïncident pas toujours. Cela signifie que la finalité d’une situation (ayant valeur de tâche) n’épouse pas nécessairement les buts subjectifs que se fixe un individu. A titre d’exemple, lorsqu’un patron confie une tâche à ses employés, ces derniers peuvent accepter ou non de répondre plus ou moins efficacement aux sollicitations. Dans un tel cas de figure, le refus de faire le travail demandé peut être motivé par un but dissident[3] (ne pas se surmener, effectuer une tâche parallèle, etc.).

Le modèle « tâche-activité » envisage donc principalement l’activité en tant que réalisation. C’est tout ce que le sujet fait lorsqu’il est engagé dans une tâche qui, par essence, le contraint et oriente son comportement.

Ainsi, dans sa tradition historique, la psychologie du travail s’est principalement intéressée à « l’activité réalisée », c’est-à-dire les modes opératoires observables permettant de comprendre les processus de production. L’un des postulats dominants (partagé aujourd’hui avec la didactique professionnelle) est que la compétence des opérateurs est nichée dans l’action. En conséquence, l’observation d’un individu au travail et la description de son activité permet de mieux comprendre les ressources qu’il mobilise pour réaliser une tâche et construire sa professionnalité. Cette idée apparait féconde dans un contexte de formation et justifie le recours, de plus en plus fréquent, à la vidéo pour aider au développement des compétences professionnelles. En effet, dans de nombreux parcours universitaires, la mise en place de modules d’analyse de pratique s’est imposée comme une voie royale pour réfléchir collectivement sur le métier.

En témoigne le dispositif « néopass@ction », porté par l’Institut français de l’éducation, qui propose de nombreuses ressources pour aider des étudiants et des enseignants à mieux comprendre (et donc à mieux gérer) des situations typiques de classe.

Au-delà, les psychologues soulignent que certains aspects de l’activité du travailleur sont générateurs de bien-être, de mal-être ou de souffrance (Bernaud & Lemoine, 2012).

Je prendrai un exemple simple issu du monde de l’enseignement. Imaginons qu’un enseignant soit en difficulté pour faire la classe. Les tâches qu’il propose aux élèves ne sont pas effectuées comme il le souhaiterait. Pire que cela, elles font l’objet de négociations et de contestations qui mettent en péril son autorité[4].

On peut considérer, dans cette perspective, que la discordance entre la tâche prescrite par l’enseignant et l’activité effective des élèves peut conduire le professeur à refouler une partie de ses ambitions et à faire le constat de son impuissance.

Ces deux processus (refoulement et impuissance) peuvent provoquer chez l’enseignant une forme de souffrance que les psychologues du travail chercheront à comprendre pour l’endiguer. L’activité est donc scrutée en tant que phénomène complexe permettant de saisir les manifestations comportementales des sujets.

Là encore, cette dimension semble fondamentale car elle fait écho à des problématiques actuelles de santé au travail, qui peuvent selon moi être débattues en formation. Les enquêtes institutionnelles récentes révèlent par exemple que les enseignants comptent parmi les travailleurs les plus en souffrance au travail. Ainsi, 24% des personnels de l’Éducation nationale se disent stressés, tandis que 14% sont en situation d’épuisement professionnel (MGEN, 2013). Généralement, l’augmentation de la charge de travail et la multiplication des contraintes qui encadrent l’exercice du métier sont des éléments retenus par les principaux concernés (Amathieu & Chaliès, 2014). Cela interroge, d’une part, l’idéalisation d’un métier qui s’avère souvent plus difficile que prévu, et d’autre part, l’accompagnement des professionnels en formation continue.

Dans la section suivante je tâcherai de montrer qu’un pas supplémentaire a été franchi par la clinique de l’activité qui considère qu’activité réalisée et activité réelle ne se recoupent pas (Clot, 1999).

II.2. Le modèle du réel de l’activité

Inscrite dans le champ des sciences du travail et plus spécifiquement dans la tradition de l’ergonomie dite de l’activité (Clot, 2008), l’approche clinique se démarque de la psychologie du travail en interrogeant ce qui demeure invisible ou caché.

En effet, les cliniciens (au sens d’Yves Clot) considèrent qu’une distinction importante subsiste entre l’activité réalisée (ce que l’individu fait) et le réel de l’activité (ce qui existe au-delà des actions visibles).

S’inspirant assez largement de la théorie de l’activité, telle que formalisée par Lev Vygotski, l’approche clinique considère que « l’homme, à chaque minute, est plein de possibles non réalisés ». Autrement dit, le comportement d’un sujet n’est jamais que la somme des réactions qui ont vaincu. D’autres réactions ou préoccupations – invisibles, moins perceptibles – sont enfouies dans les replis de la conscience et ne sont pas toujours observables ou repérables.

Cela signifie que le réel de l’activité englobe une part beaucoup plus importante que la seule manifestation du comportement. Dans cette perspective théorique, l’activité ne se limite pas à ce que fait le sujet. C’est aussi tout ce qu’il aurait voulu faire, tout ce qu’il cherche à faire sans y parvenir, tout ce qu’il pense pouvoir faire ailleurs (Clot, 2008). Plus paradoxalement, c’est également tout ce qu’il fait sans avoir voulu le faire et tout ce qu’il fait pour ne pas faire ce qui est à faire.

L’existence de l’activité dans ses dimensions visibles et invisibles permet de débusquer des conflits vitaux avec lesquels le sujet se débat. Pour rendre compte de son activité au sens large, et ainsi mieux comprendre ses choix et ses états émotionnels, il convient d’explorer conjointement ce qu’Yves Clot nomme les activités contrariées, suspendues ou empêchées (1999).

Pour mieux comprendre, je reprendrai ici un exemple issu du monde scolaire. On pourrait naïvement considérer qu’un enseignant qui propose une tâche à ses élèves et se montre disponible pour les aider à réaliser le travail demandé, ne fait rien d’autre que ce qu’il semble faire. Son activité effective (les cliniciens parlent d’activité réalisée) est déterminée par des buts précis (introduire telle ou telle notion, rendre les consignes claires, mettre la classe au travail, etc.) et concrétisée par ses actions. En conséquence, on pourrait admettre que l’étude de ses gestes permet à un observateur attentif de dire quelque chose de ce qu’il fait.

L’approche clinique réfute (en partie) cette argumentation. En effet, dans la tradition développementale de la psychologie vygotskienne, les chercheurs en clinique de l’activité considèrent que « chacune des actions d’un professionnel est le résultat d’un arbitrage entre plusieurs actions possibles » (Kotulski & al, 2011, p. 131). Le moindre de ses gestes comporte donc une part cachée, une dimension invisible qui masque un ensemble de possibilités non réalisées.

Demander le silence, interpeler un élève, se rapprocher d’un groupe ou passer à la tâche suivante, sont autant d’éléments inscrits dans l’épaisseur de l’activité de l’enseignant. Là où une observation de surface se contente de décrire le comportement tel qu’il est, l’approche clinique propose de revenir sur tout ce qui ne se fait pas.

Ce choix est directement motivé par le fait que le réel de l’activité est plus difficilement accessible, mais n’en est pas moins déterminant (il englobe les tentatives, les intuitions, les préoccupations de l’individu). En effet, la non-réalisation d’un certain nombre de possibles affecte la vie psychique de l’individu, à la fois au travail et en dehors.

A ce titre, les études montrent que les conflits vitaux avec lesquels se débattent les travailleurs pour trancher dans ce réel, sont bien souvent source de stress, de souffrance ou d’épuisement[5].

Pour accéder au réel de l’activité, l’approche clinique a recours à des méthodologies d’entretiens indirects prenant la forme d’autoconfrontations simples ou croisées (Clot & Faïta, 2000). A travers les EAC (entretiens d’autoconfrontation), les chercheurs tentent de faire revivre aux travailleurs certains épisodes significatifs de leur activité – les entretiens doivent porter sur des situations qui affectent les professionnels – dans le but d’opérer des prises de conscience et de permettre leur développement[6].

Plus concrètement, l’étude de l’activité du travailleur procède d’une méthodologie en quatre phases : a) observer des situations et des milieux professionnels in situ ; b) effectuer des enregistrements vidéo portant sur des séquences d’activité de sujets volontaires ; c) confronter un sujet filmé aux images de sa propre activité (EAC simple), puis former des binômes pour permettre aux travailleurs de commenter les images de leur collègue (EAC croisé) ; d) faire un retour au collectif pour restituer les analyses aux professionnels.

Le postulat défendu est relativement clair : en revivant (par lui-même ou à travers l’EAC croisé) des épisodes de son activité, le travailleur peut accéder à de nouvelles perceptions et ainsi mieux comprendre la façon dont il incarne son métier.

L’approche clinique propose donc une définition de l’activité qui se rapproche de la formulation liminaire de Jean-Marie Barbier : « l’activité c’est tout ce que fait un sujet, qu’il travaille, qu’il pense (…) ». En opérant une distinction nette entre l’activité réalisée et le réel de l’activité, Yves Clot et ses collaborateurs offrent un éclairage de la vie psychique qui dépasse la seule énumération d’actions. En effet, l’individu est appréhendé par le filtre des conflits intrapsychiques qui pèsent à la fois sur ses actions et sur sa santé. La compréhension de ces divers phénomènes permet d’envisager la notion d’activité avec davantage de recul et de l’inscrire définitivement dans une dimension holistique[7].

Finalement, cette approche livre une définition de l’activité qui doit inviter le formateur et les formés à réfléchir au caractère subjectif et invisible de l’activité. En mettant en lumière les conflits intrapsychiques, habituellement passés sous silence, les cliniciens offrent de nouvelles perspectives pour penser le rapport sujet-activité dans un contexte professionnel.

Au-delà, en révoquant l’unicité des gestes professionnels, la clinique de l’activité met au jour un ensemble de déterminations qui peuvent faire l’objet d’un examen spécifique en formation initiale. En effet, le caractère multi-adressé des gestes de l’enseignant (respecter les programmes scolaires, se nourrir du travail collectif, écouter ses propres convictions) place la gestion des compromis au cœur du développement professionnel.

Par diffusion au sein des structures universitaires, cela peut conduire les équipes enseignantes à proposer des situations de formation basées sur la prise de décision, la priorisation des besoins et la justification des choix. C’est par exemple le cas dans le master MEEF EPS, où la préparation à la première épreuve d’admission du CAPEPS[8] exige de l’étudiant qu’il construise une leçon contextualisée, en hiérarchisant les besoins des élèves et en s’appuyant sur une pluralité d’éléments censés nourrir ses actions. En l’état, les divers rapports de jury montrent que la capacité à faire des choix en cohérence avec la politique éducative et le contexte d’enseignement – et non strictement avec sa propre conception – est un indicateur de positionnement des candidats.

II.3. Le modèle de l’expérience

Avant de revenir sur ce que je nommerai le modèle de l’expérience, en référence au travail de John Dewey, je m’efforcerai de présenter brièvement les grands postulats de la philosophie pragmatique dont il est issu. Cela me permettra d’introduire la notion d’expérience afin de souligner les relations qu’elle entretient avec le concept d’activité. Je montrerai ainsi que l’expérience éclaire et prolonge l’activité du sujet en lui conférant une dimension concrète et incarnée.

Le pragmatisme est une doctrine philosophique qui émerge dans la deuxième moitié du xixe siècle sous l’influence principale de ses pères fondateurs : Charles S. Pierce, William James et John Dewey. En substance, ce courant philosophique repense les notions de vérité et de connaissance en proposant de réconcilier l’abstrait et le concret.

Ainsi, le pragmatisme s’attache (notamment) à récuser l’idée de vérité. Par exemple, William James affirme que nos idées ne sont ni vraies, ni fausses. Elles dépendent du contexte dans lequel nous nous trouvons et sont donc utiles ou non au déploiement de nos actions. Par conséquent, tant que nos idées nous semblent adaptées, c’est-à-dire adéquates à un usage, elles sont conservées et renforcent nos croyances. A l’inverse, lorsqu’elles deviennent inadaptées (pour des raisons pratiques ou contextuelles), elles sont déclarées fausses et sont écartées.

En somme, les tenants d’une approche pragmatique considèrent qu’il « est vain de rechercher des principes universels, valables en toute circonstance. Il existe des actions bonnes ou mauvaises, vraies ou fausses, qui se mesurent à l’aune de leurs conséquences pratiques » (Dortier, 2000). Dès lors, une idée ou une théorie peut être considérée comme vraie uniquement si elle permet d’agir concrètement sur le réel. Aussi, en arborant un point de vue « relativiste », cette doctrine peut aider le formateur à traiter aujourd’hui des sujets primordiaux tels que la distinction entre l’opinion, la preuve, la vérité ou la croyance. Catalysé sous l’effet de la crise sanitaire, il me semble que le développement du populisme scientifique invite « plus que jamais » l’école et l’université à replacer ces questions au centre des débats. Je recommande à ce titre le très beau texte d’Étienne Klein (2020) qui rappelle, avec beaucoup d’humour et d’esprit, que croire n’est pas savoir et qu’il est peut-être encore pire de « croire savoir ». Un appel au doute et à l’humilité comme clef de voute d’une formation qui poursuit une certaine éthique de la vie.

Il n’en demeure pas moins que la philosophie pragmatique est donc une philosophie de l’action qui valorise l’efficacité et l’expérience plutôt que le recours à l’abstraction. Du moins, William James considère que l’abstraction n’a de la valeur (et de l’intérêt) que si elle nous aide à mieux comprendre le monde dans lequel nous vivons.

Pour illustrer cette dernière assertion, je me réfèrerai au travail d’Emmanuelle Rozier, professeure de philosophie en lycée d’enseignement technique. Cette enseignante aborde avec ses élèves des concepts philosophiques qu’elle tâche d’éclairer par deux terrains que constituent l’expérience quotidienne et le cinéma. Ainsi, le cartésianisme ou le stoïcisme sont appréhendés par le filtre du sens commun : qu’est-ce que cela signifie pour moi ? A quelle situation concrète de la vie cela me renvoie-t-il ? De même, le cinéma permet de penser des grands thèmes de la philosophie en procédant à une analyse ascendante des notions : Qu’est-ce que le film Into the Wild dit de notre rapport à la liberté ? En quoi le peuple Navi – dans Avatar – incarne-t-il des percepts spinoziens ?

Ces démarches montrent que le passage par l’abstraction est plus abordable et fonctionnel lorsque les jeunes sont invités à penser les concepts dans le monde, en rapport avec leurs propres expériences et leurs intérêts.

Après cette brève introduction du courant pragmatique je poursuivrai en revenant sur le travail d’un philosophe américain qui n’a eu de cesse de défendre au cours de sa vie ce que l’on pourrait appeler « une pédagogie de l’expérience ».

En effet, comme d’autres penseurs du courant de l’éducation nouvelle, John Dewey place l’enfant et ses activités au centre de ses préoccupations. Il considère que les expériences de vie et les expériences d’apprentissage ne doivent plus être séparées (en ce sens, ces thèses sont assez proches de celles d’autres pédagogues comme Célestin Freinet ou Ovide Decroly, probablement mieux connus en France et en Europe).  Par conséquent, il fonde à la fin du xixe siècle une « école laboratoire » permettant de repenser la conduite de la classe et la participation des élèves aux activités. Sa pédagogie s’ancre sur un postulat très simple : les enfants viennent à l’école pour s’occuper et apprendre des choses. Dans cette optique, ils doivent articuler leurs activités quotidiennes autour de projets concrets (cuisiner, coudre, bricoler) qui leur donneront des occasions de se cultiver et d’intégrer des connaissances utiles à leur développement (lire, écrire, compter, argumenter, etc.).

Ainsi, John Dewey pense que l’activité d’apprentissage d’un sujet est motivée par l’intérêt qu’il porte à telle ou telle tâche. Il faut donc partir de l’intérêt d’un enfant en concevant l’école comme un lieu d’activités indépendantes permettant d’intégrer, au moment opportun, des connaissances ou compétences dites fondamentales. Cela signifie que l’activité, en elle-même, doit avoir du sens pour l’individu, faute de quoi il y a peu de chance pour que le désir d’apprendre ne s’installe durablement.

Finalement, pour revenir à l’objet initial de cet article, on peut dire que Dewey invite à penser toute activité comme une expérience. Effectivement, le déploiement d’une activité suppose la participation d’un sujet, en tant qu’engagement concret et pratique dans le monde. A ce titre, les situations dans lesquelles nous nous insérons sont en parties forgées par nos idées et nos actions. Elles n’existent pas indépendamment de l’engagement de l’individu qui vit, par ce prisme, un ensemble d’expériences contribuant à façonner son rapport au monde et aux autres.

En d’autres termes, John Dewey défend l’idée selon laquelle nos activités sont toujours appréhendées à l’état d’expérience personnelle[9]. Plus encore, elles nous portent d’une expérience à l’autre, dans le cadre d’un continuum qui rend possible l’apprentissage. Nous apprenons grâce à nos expériences qui participent également à construire nos habitudes et révèlent notre rapport concret et pratique au monde. Dans la philosophie de John Dewey, les notions d’activité et d’expérience sont donc intrinsèquement liées. En m’autorisant un pas de côté, je dirai que l’expérience alimente l’activité du sujet. Elle apparait à la fois comme quelque chose de factuel (ce que je fais) et comme une trace résiduelle (ce que je vis, ce que j’éprouve).

La phénoménologie offre à cet égard un éclairage pertinent pour penser notre rapport au sensible et au monde. En considérant l’expérience vécue comme « un donné primordial », Edmund Husserl (1947) réhabilite la dimension subjective et éminemment corporelle de l’expérience.

Dans la section suivante, je tâcherai de montrer que les apports de la phénoménologie, mais surtout de l’anthropologie cognitive ont permis de repenser les dimensions « incarnées et situées » de l’activité à travers une conception énactive de l’activité humaine. En outre, je clôturerai ce quatrième et dernier point en indiquant que l’activité, non réductible à sa composante individuelle, peut également être appréhendée à travers un prisme collectif. Cette conception, sociale ou collective, permet d’ouvrir de nouveaux espaces de travail et de réflexion à propos des relations qui lient les individus entre eux dans nos sociétés contemporaines.

II.4. Le modèle de l’activité incarnée et située

L’anthropologie cognitive située propose une théorie de l’activité humaine qui se fonde sur deux postulats principaux.

Premièrement celui de la conscience préréflexive (Sartre, 1943) qui trouve son origine dans le champ de la phénoménologie. En quelques mots, la phénoménologie considère que toute activité humaine porte en elle son sens propre. En d’autres termes, à chaque instant l’individu attribue des significations particulières au monde qui l’entoure (l’environnement, les gens, les objets), ce qui influence la conduite de sa propre activité.

Selon cette hypothèse, un sujet possède différents niveaux de conscience qui lui permettent de conserver, à un stade préréflexif, une trace plus ou moins fine des expériences vécues. Plus exactement, la conscience préréflexive constitue une présence à soi continue qui accompagne le flux d’activité. Au contact du monde sensible – et pour assurer sa propre survie – notre cerveau rejette la quasi-totalité des informations qui se présentent à lui. Néanmoins, toute activité vécue par l’acteur peut faire l’objet d’une description qui, moyennant des conditions favorables, permet l’accès à son propre cours d’expérience.

Dans cet esprit, Jacques Theureau (2006) propose un programme de recherche (le cours d’action) qui a pour but de saisir ce qui fait sens pour un individu lorsqu’il agit dans le monde social. La reconstruction de son cours d’expérience repose sur des techniques d’autoconfrontation qui s’intéressent au niveau de l’activité montrable, racontable et commentable par l’acteur.

Deuxièmement, le postulat de l’enaction souligne le caractère fondamentalement autonome de l’activité humaine. Pour Humberto Maturana et Francisco Varela (1994), chaque système vivant (de la cellule à l’individu et de l’animal aux groupes sociaux) a la capacité de s’autoproduire. On parle dans ce cas de propriétés autopoïétiques.

Pour le dire plus simplement, tous les systèmes vivants spécifient leur organisation en fonction des rapports qu’ils entretiennent avec leur environnement. Un système, quelle que soit son échelle de référence, possède des capacités d’auto-adaptation qui lui permettent de se transformer sur un plan structurel pour maintenir une organisation cohérente. En conséquence, les rapports que le système entretient avec son environnement témoignent d’un couplage dynamique qui contribue à maintenir un certain niveau d’équilibre et de stabilité.

Par extension, la théorie de l’autopoïèse défendue par Francisco Varela (1989) invite donc à penser les rapports entre l’individu et l’environnement sur le mode de la codétermination. Autrement dit, l’activité de l’acteur est toujours inscrite dans un contexte singulier qui se définit, non pas objectivement, mais à partir des actions du sujet[10]. C’est le couplage structurel entre l’activité et la situation qui détermine les modes d’organisation du système. Chaque acteur vit les situations selon son monde propre, c’est-à-dire en fonction des significations qu’il attribue aux divers éléments qui l’entourent.

Je prendrai un exemple concret afin de mieux me faire comprendre.

Au cours d’un match de tennis deux joueurs, en tant qu’ils sont experts ou débutants, n’attribueront pas le même sens aux actions de leur adversaire et produiront des comportements différents sur le court. Ainsi, un joueur expert sera capable d’anticiper les trajectoires de balles, les effets ou les hauteurs de rebond en se référant à des signes précis (l’orientation des appuis, la tenue de raquette, le lancer de balle au service, etc.). Son activité sera directement influencée par les significations qu’il prélèvera dans la situation en référence à son propre cours d’expérience. A l’inverse, un joueur débutant aura plus de difficulté à ajuster son placement et à lire le « jeu de l’adversaire ». Ce qui est significatif pour l’un (l’expert) ne l’est pas nécessairement pour l’autre (le débutant). En conséquence, chacun agira selon son monde propre, ce qui lui permettra d’établir des rapports de codétermination avec l’environnement.

Cet exemple montre que les individus se saisissent en permanence de ressources, présentes dans leur environnement, et les mobilisent ou non en fonction des possibles qu’elles ouvrent. C’est un résultat qui apparait décisif aujourd’hui car il permet de réorienter la formation dans une logique de couplage structurel. Le développement de connaissances « hors sol » n’a aucun sens s’il n’est pas prolongé par une réflexion sur l’activité réellement vécue par les étudiants. A ce titre, nous passons progressivement d’une centration sur les connaissances à un enseignement par compétences (y compris à l’université) qui repose sur la capacité des formateurs à proposer des situations complexes révélatrices d’un savoir agir en situation (Tardif, 2006).

Finalement, les postulats de la conscience préréflexive et de l’autopoïèse sont spécifiés par des faisceaux d’hypothèses sur l’activité humaine que je propose de définir en ces termes :

II.4.1. Toute activité est située

L’activité est toujours inscrite dans un environnement particulier. Elle est localisée et ne peut donc pas être étudiée indépendamment du contexte dans lequel elle prend racine. C’est la situation qui lui donne du sens et permet de comprendre ses manifestations. Par conséquent, elle doit être étudiée in situ pour saisir les interactions de l’acteur avec son environnement social, spatial et matériel.

Je prendrai ici un exemple très parlant. Chacun s’est déjà aventuré à marcher au bord d’une falaise où à proximité d’un précipice pour observer la beauté d’un paysage. A cette occasion, l’activité usuelle que nous déployons (marcher) n’a strictement rien à voir avec celle qui organise notre quotidien lorsque nous sommes dans la rue. La présence du vide singularise notre déplacement en agissant comme un élément signifiant. La prise en compte du contexte nous invite à marcher plus prudemment, voir à passer en quadrupédie pour nous approcher du bord.

De manière analogue, parler avec des amis ou parler en public est quelque chose de très différent. La situation, dans un cas comme dans un autre, induit un déploiement d’activité qui est conditionné par le caractère singulier et contextualisé de l’exercice. En ce sens, on peut considérer la situation comme un véritable potentiel d’actions.

II.4.2. Toute activité est incarnée

L’activité est incarnée car elle s’accompagne d’un accomplissement pratique qui suppose l’engagement corporel. Toute activité prend naissance dans le corps et induit des perceptions et des émotions particulières. Ainsi, lorsqu’un individu se déplace, qu’il parle ou qu’il pense, il le fait toujours avec son corps. Par opposition, aucune activité n’est désincarnée au sens où l’individu agit constamment en référence à ses propres perceptions et significations.

Par exemple, lorsque je pense, je ne réalise pas seulement une opération mentale qui serait déconnectée de mes propres affects. Mes pensées génèrent en moi des réactions émotionnelles (colère, plaisir, tristesse, frustration, joie, etc.) qui alimentent mon cours d’expériences et déterminent mes actions. Ce point est important à aborder avec des futurs enseignants en formation initiale, car il prolonge la théorie nietzschéenne du « corps pensant » dans des contextes professionnels où l’acteur habite la classe avec son propre corps. On voit d’ailleurs se multiplier à l’université des modules « corps et voix » destinés à travailler la question du corps et de la posture en tant que préalables à l’instauration d’une relation pédagogique constructive.

II.4.3. Toute activité est culturelle

L’activité s’inscrit toujours dans une culture qu’elle actualise et à laquelle elle se réfère. C’est le signe de notre humanité : toute activité, même individuelle, exprime les traits d’une culture qui rend possible la vie en communauté.

En d’autres termes chacune de nos actions porte en elle les traces d’une culture incorporée. La sociologie montre très bien que nos usages techniques (la façon dont nous investissons les objets) différent selon notre milieu.

Dans son ouvrage majeur (La civilisation des mœurs, 1939), Norbert Elias indique que le processus de civilisation occidentale procède d’une codification progressive des règles de vie sociale. Par exemple, ces règles nous invitent aujourd’hui à utiliser des couverts pour manger alors qu’une partie (non négligeable) de la population mondiale ne recourt pas à ces pratiques. De la même façon, le travail de Marcel Mauss (1950) sur les techniques du corps montre que nos manières de marcher, de parler ou d’utiliser certains outils diffèrent en tous points selon les pays. Ainsi, on peut dire que l’activité est toujours culturelle. Elle porte en elle les traces d’une socialisation qui confère à l’individu un ensemble de normes et de dispositions à agir.

II.4.4. Toute activité est sociale

D’un certain point de vue, « toute activité humaine est par nature collective dans la mesure où elle s’inscrit dans une situation sociale et implique toujours une certaine forme de relation avec autrui » (Saury, 2015, p.11). Penser de cette manière revient à défendre le caractère éminemment social de toute activité en replaçant l’acteur dans un contexte interactionnel permanent.

Ainsi, des activités individuelles en apparence, ne sont jamais vécues en dehors du monde social. Les relations qui structurent les rapports entre les individus leur donnent un sens particulier, ce qui contribue à influencer le comportement des protagonistes.

Par exemple, lorsque des spectateurs assistent à un match de football dans un stade, leurs interactions improvisées produisent des œuvres éphémères de plus ou moins grande envergure. La superposition des cris ou des encouragements révèle quelque chose de commun et donne une tonalité particulière à l’évènement. Plus spécifiquement encore, la coordination d’une tribune qui chante à l’unisson ou l’émergence d’une « ola » par simple association de spectateurs montre que l’activité n’échappe pas à la composante sociale qui lui préexiste et lui donne une forme.

Il en va de même pour des activités qualifiées habituellement de pratiques individuelles. Par exemple lors d’un match de tennis en simple, c’est la synergie du rapport de force entre les deux joueurs qui structurent les comportements des sportifs. En demi-fond, des rapports coopératifs et compétitifs s’installent à l’intérieur du peloton, ce qui redéfinit intégralement l’architecture de la course. Dans une classe, même lorsqu’un élève travaille seul (en apparence), il est en interrelation avec ses pairs et l’enseignant dont les mimiques, les déplacements ou la posture agissent comme des signifiants potentiels. La théorie de l’action conjointe en didactique parle d’ailleurs de relation organiquement coopérative pour définir les interactions maitre-élèves qui permettent d’installer le jeu didactique (Sensevy et Mercier, 2007).  Cela doit conduire les formateurs et les étudiants à penser toute forme d’activité comme éminemment sociale et collective.

Notons tout de même que les travaux sur la cognition collective envisagent certaines limites.  Par exemple, dans les pratiques de groupe, certains individus poursuivent des buts individuels indépendamment du caractère collectif de la tâche. Ainsi, en basket-ball ou en football l’obsession de marquer pour soi-même peut prendre le pas sur la construction d’un projet fédérateur à l’échelle de l’équipe. De fait, on peut considérer que la relation à autrui est consubstantielle à l’activité humaine qui, elle, s’inscrit toujours dans une double dimension, à la fois « individuelle et sociale » (Theureau, 2006).


Conclusion

Je reviendrai simplement sur trois aspects.

Premièrement, l’activité est un concept très dense qui ne saurait en aucun cas être traité ou épuisé à travers ces quelques lignes.

Deuxièmement, j’accorde une importance particulière à la définition liminaire proposée par Jean-Marie Barbier. Je trouve qu’elle résonne justement, en nous invitant à penser tous nos rapports au monde, quelles que soient leurs natures, comme des rapports d’activité.

Troisièmement, j’invite le lecteur à penser les divers éclairages théoriques sur le mode de la complémentarité. Au-delà, dans le prolongement de la philosophie pragmatique et de la phénoménologie, je pense que le couplage activité-expérience offre des clés pour saisir « du dedans » les phénomènes processuels. Agissant de façon complémentaire, les rapports entre ces deux notions gagneraient à être précisés.


Bibliographie / sitographie

  • Amathieu, J., & Chaliès, S. (2014). Satisfaction professionnelle, formation et santé au travail des enseignants. Carrefour de l’éducation, 38, 211-238.
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  • Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : PUF.
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[1] Je retiendrai ici que l’activité humaine se décline en plusieurs unités de sens. Un individu peut : 1) être en activité (par exemple un élève entre en activité d’apprentissage lorsqu’il est en classe) ; 2) faire une activité (lorsqu’un enfant fait du coloriage, il réalise une activité codifiée qui existe à travers lui et indépendamment de lui) ; avoir une activité (par exemple, un travailleur occupe une fonction qui détermine la nature de son activité professionnelle).

[2] L’énaction est un paradigme qui postule que les rapports entre les organismes vivants et l’environnement s’établissent selon un principe de codétermination. Cette définition sera complétée dans la suite du texte.

[3] Les approches psychologiques et psychopathologiques du travail se démarquent notamment par le fait d’étudier des conflits d’activités qui trouvent (en partie) leur origine dans la distinction entre tâche prescrite et activité réelle. Pour le dire autrement, l’écart à la prescription (ne pas faire ce qui est demandé) est une composante inhérente à toute activité professionnelle. En ce sens, on peut dire que le travail réel (ce que l’on fait) n’est pas le travail prescrit (ce que l’on doit faire).

[4] Je reprends ici une description banale, largement éprouvée par la recherche (voir par exemple les travaux de Luc Ria sur les difficultés d’entrée dans le métier).

[5] Les tenants de l’approche clinique indiquent que l’activité réalisée et le réel de l’activité peuvent ne pas coïncider. C’est en partie pour cette raison que l’activité apparait toujours comme le résultat d’un compromis (Daniellou, 2004). Dès lors, je retiendrai ici qu’un professionnel ne fait jamais totalement ce qu’il veut. Lorsqu’il exerce sa mission (quelle qu’elle soit) il tient compte de diverses instances qui orientent et déterminent ses choix (Clot, 2008). Par exemple, il ne peut faire l’économie de l’activité des autres (dimension interpersonnelle), de ses propres conceptions (dimension personnelle), des prescriptions auxquelles il est soumis (dimension impersonnelle), ou encore de l’histoire du métier qu’il porte avec lui comme un héritage (dimension transpersonnelle).

[6] Les recherches en clinique de l’activité s’inscrivent dans une perspective transformative et développementale. En d’autres termes, elles ont pour but d’aider le travailleur à développer de nouvelles ressources pour penser et agir avec plus de sens et d’efficience. L’analyse de l’activité doit donc servir un projet de transformation.

[7] Les travaux de la psychologie soviétique, dont se réclament pour partie l’approche clinique, ont contribué à fonder une théorie de l’activité qui se décline sur plusieurs générations. Premièrement, Lev Vygotski (1930) élabore un modèle qui met en lumière l’importance de la médiation dans la construction de l’activité. Pour l’auteur, toute action humaine est médiatisée par des instruments psychologiques que sont par exemple le langage ou l’écriture. Ils représentent (ces instruments) des signes intermédiaires entre l’individu et son environnement (matériel ou social). Deuxièmement, Alexis Leontiev (1981) prolonge le travail de Vygotski en proposant un modèle de l’activité en trois niveaux de condensation. Il distingue ainsi l’activité, l’action et les opérations. Selon lui, l’activité est orientée par un motif/un mobile qui satisfait un besoin (ce qui pousse le sujet à agir). A une strate inférieure, les actions sont subordonnées aux activités et induites par des buts conscients. Ce sont finalement les actions des sujets qui donnent une existence concrète à leur activité. Enfin, les opérations permettent quant à elles de réaliser les actions. Elles sont déterminées par des moyens et élaborés socialement. Troisièmement, le modèle du système d’activité développé par Yrjö Engeström (2005) poursuit les travaux cités précédemment. Il conduit à envisager l’action individuelle au sein d’un contexte social et permet d’analyser l’activité collective comme le produit d’un ensemble de systèmes en inter-relation. L’auteur montre notamment que les systèmes sont en reconstruction permanente ce qui rend l’activité instable et en perpétuelle transformation.

[8] Le CAPEPS est le Certificat d’Aptitude au professorat d’éducation physique et sportive.

[9] Pour le courant pragmatique, nous agissons dans l’environnement en enquêtant, c’est-à-dire en articulant systématiquement nos idées et nos pensées avec les faits. Ainsi, lorsque nous sommes confrontés à une situation inattendue ou problématique, nos expériences habituelles sont bouleversées, ce qui nous oblige à « enquêter » pour rétablir un équilibre situationnel. Finalement l’hypothèse qui fonde la théorie de l’enquête (1938) est la suivante : inspiré par les travaux de Charles Darwin sur l’évolution des espèces, John Dewey considère que l’être humain se développe en cherchant systématiquement à rétablir des transactions stables avec son environnement, et ce afin de rester en continuité avec celui-ci. Pour le dire autrement, l’irruption d’une situation nouvelle engendre une discontinuité d’expériences qui perturbe le cours de l’activité du sujet. Pour dépasser cette contradiction, l’individu s’engage dans une démarche intellective (que l’auteur nomme « enquête ») lui permettant d’ouvrir d’autres potentialités. Suivant cette logique, on peut dire que l’on apprend dans et par la pratique grâce à l’activité d’enquête qui anime tout sujet.

[10] Dans une approche située de l’activité humaine, Jean Lave (1988) propose une distinction entre l’arena et le setting. Si la première notion fait référence à la dimension objective du contexte, la seconde s’apparente à la situation vécue par l’acteur. Cela permet de comprendre que deux individus engagés dans un même environnement physique et matériel (l’arena) puissent vivre des expériences différentes (le setting).

 


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