Inclusion scolaire

Claire de Saint Martin, Julie Duval & Muriel Epstein
Laboratoire ÉMA (EA4507)
2022

Sans méconnaitre l’extension du concept, l’article traite spécifiquement de l’inclusion des personnes en situation de handicap. L’inclusion est à la fois un processus, par la mise en œuvre de pratiques et d’actions autorisant la participation sociale de tous, et un résultat : elle n’existe que lorsque tous participent pleinement à une société donnée. Il s’agit d’un concept complexe, en tension entre les sens politiques, scientifiques, communs et les appropriations par les professionnels de l’éducation (de Saint Martin, 2015). Il en résulte un usage grandissant de l’adjectif « inclusif » dans les médias aux sens variés selon les acteurs.  Ainsi le gouvernement afghan s’est qualifié d’ « inclusif » parce qu’il voulait faire participer plusieurs tribus au pouvoir, un laboratoire canadien s’appelle « parole inclusive », un site protestant évoque la parole inclusive de Dieu, etc.

L’inclusion constitue le nouveau paradigme [voir « paradigme : généralités »] des politiques publiques pour penser la participation de tous à la vie sociale. Ebersold, Plaisance et Zander la définissent comme un « rapport à la diversité » (Ebersold, Plaisance et Zander, 2016, p. 10). Sa finalité est d’instituer le « vivre ensemble ». Celui-ci met en avant deux préoccupations majeures : la participation des personnes en situation de handicap à la vie sociale et la nécessité d’adaptations par la société « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » (Loi n° 2005-102 du 11 février 2005).

Les définitions recensées dans la première partie mettent en exergue les contradictions de l’inclusion, que l’on retrouve dans l’histoire de l’inclusion scolaire. Les enjeux pédagogiques et institutionnels de celle-ci seront abordés dans une troisième partie.

Plan de la rubrique

I. Définitions générales
I.1. Quelques définitions dans d’autres disciplines que les sciences de l’éducation
I.2. L’inclusion sociale
II. Impulsion historique de l’inclusion scolaire
II.1. Repères historique
II.2. Des logiques successives de scolarisation
II.2.1. La logique ségrégative
II.2.2. La logique d’adaptation
II.2.3. La logique intégrative
III. Les enjeux de l’inclusion scolaire
III.1. La logique inclusive
III.2. Un concept multidimensionnel
III.3. Transformation pédagogique
Conclusion
Bibliographie

Pour citer cet article :

de Saint Martin, Claire, Duval, Julie & Epstein, Muriel (2022). Inclusion scolaire, Dictionnaire des termes utilisés en formation, dir. Guilhem Labinal et Virginie Tellier, Laboratoire EMA, Hypotheses.org


I. Définitions générales

« Inclusion » s’analyse en synchronie comme le résultat de l’adjonction du suffixe nominal « -(s)ion » à partir du radical du verbe « inclure » et signifie alors « action d’inclure ». Le verbe « inclure » est lui-même formé du préfixe « in- » qui désigne en mouvement de l’extérieur vers l’intérieur et de la racine « -cl- », qu’on retrouve dans « clos » ou « clôture », qui désigne un espace précisément délimité. L’« inclusion » se définit donc comme l’« action de faire entrer dans un espace clos ».

Cette définition est conforme à l’étymologie du terme : « inclusion » vient du latin « inclusio, onis, f. », formé à partir du verbe « includo, is, ere, inclusi, inclusum ». Inclusio signifie « emprisonnement », « action d’enfermer ».

I.1 Quelques définitions dans d’autres disciplines que les sciences de l’éducation

Au sens mathématique, on dit qu’un ensemble A est inclus dans un ensemble B lorsque tous les éléments de A appartiennent à B. Cela se note A ⊂ B. Par exemple, les nombres entiers sont inclus dans les nombres décimaux, eux-mêmes inclus dans les nombres réels. Il ne peut pas y avoir d’exception. Il s’agit d’une relation d’ordre. Celle-ci est notamment caractérisée par son antisymétrie et par sa transitivité.

L’antisymétrie est le fait qu’il n’y a pas d’interchangeabilité des ensembles A et B : le seul cas où on a simultanément A ⊂ B et B ⊂ A est celui où A = B.

La transitivité de la relation se comprend de la façon suivante : si un ensemble A est inclus dans un ensemble B et que l’ensemble B est inclus dans l’ensemble C alors A est inclus dans C. Dans notre exemple précédent, on peut écrire que les nombres entiers sont inclus dans les nombres réels.

La notion d’inclusion est également utilisée en lexicographie. Elle est à la base de la définition par genre prochain et différence spécifique : pour définir un mot, je commence par indiquer sa catégorie, que je précise ensuite en développant des caractéristiques qui l’isolent au sein de celle-ci, comme dans les exemples suivants.

Fauteuil : Siège à dossier, généralement à bras, pour une personne, et dans lequel on est assis confortablement.

Chaise : Siège à dossier et généralement sans bras.

Banc : Siège allongé, avec ou sans dossier, sur lequel plusieurs personnes peuvent s’asseoir en même temps.

Tabouret : Siège pour une personne, généralement à quatre pieds, sans bras ni dossier. (Cnrtl)

« Fauteuil », « chaise », « banc » et « tabouret » sont inclus dans l’ensemble « sièges ». En lexicologie, on dit que ce sont des hyponymes, et que « siège » est leur hyperonyme.

Cette manière de définir rejoint l’ancienne distinction entre « genre » et « espèce », qui a servi longtemps à classifier dans un grand nombre de sciences, et qu’on peut représenter sous forme d’arbres, qui incluent parfois une dimension historique, à la manière des arbres généalogiques. On a ainsi pu classer les langues, les êtres vivants ou les genres littéraires. De tels modèles, s’ils continuent d’avoir une valeur heuristique, sont remis en question par les avancées de la recherche : on observe en effet que dans les sciences humaines et les sciences naturelles, la notion d’inclusion n’a pas la rigueur qu’elle a en mathématiques. Les lichens, par exemple, sont inclus à la fois dans le groupe des végétaux et des champignons, qui devraient s’exclure l’un l’autre.

Dans des domaines aussi variés que la métallurgie, la minéralogie ou la dentisterie, l’inclusion désigne la présence d’un corps étranger au sein d’un ensemble homogène, et par métonymie, le corps lui-même. Le corps étranger diffère par sa composition et, bien qu’inséré dans un ensemble, il reste identifiable sans qu’aucune porosité ne soit envisageable. Cette inclusion sous-tend une idée d’enfermement d’un élément étranger dans un groupe constitué qui conduit actuellement certains chercheurs (Gardou 2012, 2020, Lapeyre, 2020) à dénoncer l’emploi de ce terme au profit de l’adjectif « inclusif » : société inclusive, éducation, école inclusive. En effet, l’inclusion désigne à la fois un processus et un résultat, tandis que le remplacement du substantif par l’adjectif met l’accent sur le processus (de Saint Martin, 2020).

Les géographes travaillent sur les notions d’espace et de frontière.  En choisissant l’entrée “Inclus/exclus”, les auteurs du Dictionnaire de la géographie, de l’espace et des sociétés (Lévy et Lussault 2013) mettent l’accent sur la métaphore spatiale que le terme inclusion subsume en même temps qu’il insiste sur l’aspect janusien du terme : l’inclusion ne se conçoit pas sans l’exclusion. C’est également son sens minéralogique : une inclusion suppose un milieu homogène qui présente des inclusions d’un autre matériau d’une autre nature (définition du CNRTL https://www.cnrtl.fr/definition/inclusion). Les représentations sous-jacentes à l’usage d’inclusion supposent une société « construite sur une opposition entre un intérieur et un extérieur » (Lévy et Lussault 2013).

I.2 L’inclusion sociale

À partir des travaux du sociologue Niklas Luhmann (2011), l’inclusion sociale se construit par opposition à l’exclusion. Brigitte Bouquet (2015) explique que les organismes internationaux ont « élaboré [l’inclusion] avec une visée éducative » (Bouquet, 2015, p. 16) et que l’Europe a pris en compte l’inclusion pour « des actions spécifiques envers des publics particuliers » (Bouquet, 2015, p. 17). Elle détaille comment l’inclusion a évolué du champ de la protection sociale à la prise en compte du handicap : « Car l’inclusion est centrée sur les potentialités et les besoins des personnes et vise l’adaptation de l’environnement et la participation des différents acteurs pour que la personne, quel que soit son handicap, ait sa place dans tous les lieux de la vie sociale ou privée. » (Bouquet, 2015, p. 21).

Cependant, dans le champ du handicap, la consécration du concept « résulte d’un mouvement mobilisant acteurs du monde associatif et chercheurs autour d’un modèle social du handicap refusant l’exclusion des personnes qui présentent une déficience au profit de leur acceptation dans leur différence » (Ebersold, 2009, p. 71). Les disability studies apparaissent dans les années 1970 dans les pays anglophones. Issues du milieu universitaire et de l’Union of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS), elles jouent un grand rôle dans la diffusion du concept et sa reconnaissance par les politiques publiques. Alors que les travailleurs sociaux se réfèrent davantage à Luhmann (2011), c’est à partir des disability studies que les chercheurs en sciences de l’éducation vont penser l’inclusion et l’éducation inclusive.

L’Unesco définit ainsi l’inclusion scolaire en 2006 : « L’inclusion est considérée comme un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les apprenants et à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, aux cultures et aux collectivités, et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation. Elle suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec une vision commune qui englobe tous les enfants de la tranche d’âge concernée, et la conviction qu’il est de la responsabilité du système éducatif général d’éduquer tous les enfants. » (Unesco, 2006, p. 15). La notion d’éducation inclusive émerge de la prise en compte du handicap mais concerne aussi les élèves pour lesquels la scolarité ne va pas de soi (décrocheurs scolaires, élèves allophones, etc.) (Zay 2011). Ainsi, les notions d’inclusion sociale et d’inclusion scolaire tendent à converger.


II.  Impulsion historique de l’inclusion scolaire

L’inclusion scolaire s’inscrit dans une histoire qui définit différentes logiques successives de scolarisation des élèves actuellement définis en situation de handicap.

II.1 Repères historiques

En France, la question de la scolarisation des enfants handicapés se pose à partir de celle de leur éducabilité. En 1749, Diderot publie la Lettre sur les aveugles. A l’usage de ceux qui voient, dans laquelle il défend l’idée que les aveugles possèdent une réelle connaissance du monde. Charles-Michel de L’Épée – dit l’abbé de l’Épée – ouvre la première école pour sourds à Paris vers 1760. Cette éducation s’exerce donc dans un établissement dédié, séparé du monde ordinaire, posant le fondement de ce qui deviendra l’éducation spécialisée. De plus, seuls les enfants ayant une déficience sensorielle sont considérés comme étant susceptibles d’en bénéficier. Quant aux infirmités physiques, elles sont perçues comme une menace, le signe de l’expiation d’une faute.

A la fin de la Révolution Française, Philippe Pinel, médecin aliéniste, refonde les asiles. A sa suite, Esquirol établit une distinction entre imbéciles et idiots, les premiers considérés comme éducables contrairement aux seconds. En 1801, quand Jean Itard s’intéresse à Victor de l’Aveyron, dit l’enfant sauvage, il le fait parce qu’il le pense sourd et ne le considère pas comme un idiot (Itard, 1964 [1801]). C’est Edouard Séguin qui, dans les années 1840 à la Salpêtrière, va initier l’éducation des enfants d’asile en enrichissant le matériel créé par Itard qui constituera la base du travail de Maria Montessori. Mais il est exclu de l’hôpital et ce n’est qu’en 1880 que Bourneville, médecin aliéniste à la Salpêtrière, reprendra son travail auprès de ces enfants (Gateaux-Mennecier, 1999).

En 1882 est promulguée la loi sur l’obligation scolaire. Bourneville souhaite ouvrir au sein des écoles des classes pour les enfants d’asiles qu’un autre médecin, Alfred Binet, considère comme inéducables. Ce dernier aura gain de cause.  « La rivalité entre Binet et Bourneville crée la rivalité entre deux champs différents : le champ médical et le champ psychologique, qui vont chacun occuper un territoire déterminé : les structures asilaires aux médecins, l’école aux psychologues. » (de Saint Martin, 2019, p. 54)

II.2 Des logiques successives de scolarisation

Le sociologue Zaffran (1997) distingue 3 logiques successives : ségrégative, d’adaptation, intégrative.

II.2.1 La logique ségrégative

De 1909 à la deuxième guerre mondiale prévaut la logique ségrégative. Sous l’impulsion de Binet, qui obtient la distinction entre arriérés d’asile et arriérés d’école sont créées en 1909 les classes de perfectionnement, annexées aux écoles primaires, qui accueillent un maximum de quinze enfants de six à treize ans. L’échelle métrique d’intelligence inventée par Binet et Simon en 1905 permet la sélection des élèves de ces classes dont les enfants d’asile sont de fait exclus (Binet, Simon, 1978 [1907]).

L’augmentation des accidentés du travail liée au développement industriel de la fin du XIXe siècle et surtout l’hécatombe de la Première Guerre mondiale et le nombre de mutilés vont conduire à d’importantes recherches orthopédiques et à la création de cliniques spécialisées. Ainsi, les élèves infirmes restent également écartés de la scolarisation ordinaire.

Cependant, « on va donc penser progressivement à redonner une place économique, et sociale, aux accidentés (ou mutilés) du travail » (Stiker, 1996, p. 42). Même si ces mesures concernent les adultes, elles manifestent une nouvelle volonté : « faire retour, dans la course de tous, à ceux qui en sont écartés pour raison d’infirmité quelconque ». (Stiker, 1996, p. 42).

II.2.2 La logique d’adaptation

En 1943, sous le Régime de Vichy, sur l’impulsion du Conseil technique de l’enfance déficiente et en danger moral, l’expression “enfance inadaptée” désigne tous les enfants qui posent un problème à la société : déficients, orphelins, délinquants, enfants abandonnés…, et qu’il s’agit de réadapter à la société. Le rapport au handicap « passe d’un souci premier d’éviction et de ségrégation à un souci de protection et d’adaptation. » (Zaffran, 2007, p. 38) Cette réadaptation s’entend d’un point de vue médical – retrouver des fonctions perdues – et social – retrouver une place dans la société.

Cette logique impose les nécessités du dépistage et de la prévention. Les premiers instituts médico-pédagogiques (IMP) et instituts médico-professionnels (IMPRO) sont créés. En 1970, à l’école primaire, s’ouvrent des classes d’adaptation pouvant accueillir des « enfants présentant des retards de maturation, enfants subissant des blocages affectifs, des troubles psycho-moteurs divers, enfants dont le milieu familial ou social a retardé le développement, principalement sur le plan de la communication, enfants présumés déficients intellectuels, handicapés moteurs ou sensoriels légers, déficients physiques… » (Circulaire n° IV-70-83 du 9 février 1970). La même circulaire organise les Groupes d’aide psycho-pédagogique (Gapp), composées de psychologues et de rééducateurs. Pour la première fois, des interventions, jusqu’alors restées étrangères à l’école, y pénètrent. Le secteur médico-social se développe et les structures associatives accueillant les enfants “inadaptés” se multiplient, renforçant la dichotomie entre deux champs de prise en charge de ces enfants : le champ spécialisé et le champ scolaire.

L’arrêté du 12 aout 1964 concernant les classes de perfectionnement distingue les classes des écoles primaires, accueillant les élèves de six à douze ans, et les classes de 6e et de 5e, accueillant ceux de douze à quatorze ans. Le terme « arriérés » est remplacé par « débiles mentaux ». Les classes de perfectionnement « restent des classes de relégation pour les élèves indisciplinés que rejettent les instituteurs » (de Saint Martin, 2019, p. 55). En 1967 sont créées dans les collèges les Sections d’éducation spécialisée (SES), accueillant des enfants déficients intellectuels légers.

II.2.3 La logique intégrative

La loi du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées marque le début de la logique intégrative. L’enfant est accepté dans l’école à condition de surmonter, voire d’effacer son handicap (Stiker, 2005). L’expression « personnes handicapées » remplace celles d’invalide de guerre ou de travailleur handicapé : l’intégration ne se centre pas sur le monde professionnel mais concerne la vie sociale. La loi de 1975 spécifie que les enfants peuvent être intégrés dans l’école. Pourtant, le même jour est votée la loi sur les institutions sociales et médico-sociales favorisant le placement dans les institutions spécialisées, gérées par des associations selon leur propre logique. C’est l’éducation et non la scolarisation qui est rendue obligatoire.

Les Commissions départementales de l’éducation spéciale (CDES), pluridisciplinaires, orientent les enfants en structure spécialisée ou en classe de perfectionnement sur la base d’un diagnostic médico-psychologique. L’intégration peut être individuelle ou collective « lorsque leur handicap requiert l’intervention permanente des spécialistes ou nécessite une importante adaptation de la scolarité à leurs besoins particuliers, l’intégration collective permet de regrouper ces enfants dans des classes spécialisées » (Circulaire du 29 janvier 1982). Les sections d’enseignement général professionnel adapté (Segpa) remplacent les Sections d’éducation spécialisée (SES) au collège et en changent la typologie, ouvrant ses portes aux élèves en très grande difficulté scolaire. En 1983, le secteur adaptation et éducation spéciales (AES) devient l’adaptation et intégration scolaires (AIS). En 1991 sont créées les classes d’intégration scolaire (Clis), regroupant les enfants handicapés selon leur déficience.

Vincent Assante, membre du Conseil économique et social, reproche aux lois de 1975 et de 1989 de ne pas faire de l’intégration une obligation légale : « Ceci d’emblée situe les enfants handicapés dans une voie éducative différente, parallèle mais marginale, relevant pour l’essentiel du ministère des Affaires sociales et non du ministère de l’Éducation nationale. » (Assante, 2000, pp. 39-40). Son rapport établit les bases de la loi de 2005, marquant une nouvelle logique : la logique inclusive. Celle-ci « se distingue aussi de la logique intégrative dans le sens où il ne s’agit pas d’accepter à l’école, ou d’y réintégrer, des enfants considérés au départ comme nécessitant une éducation séparée, en raison de différences ou de particularités » (Plaisance & al, 2007, p. 160).


III. Les enjeux de l’inclusion scolaire

Les dimensions multiples que recouvre le concept d’inclusion rendent nécessaires des transformations pédagogiques qui peinent parfois à s’ancrer dans les pratiques.

III.1 La logique inclusive

« Si l’intégration demande à l’individu de s’adapter à la société, l’inclusion exige de la société son adaptation au handicap. » (de Saint Martin, 2019, p. 83) La logique inclusive procède d’une politique supra nationale et s’inscrit dans un mouvement international. L’inclusion scolaire française se définit donc selon un double mouvement : celui de l’histoire spécifique de la scolarisation des enfants handicapés et celui de directives internationales.

En 1994, la conférence mondiale de l’UNESCO sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux aboutit à un texte, la Déclaration de Salamanque et Cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux qui emploie les termes d’intégration et d’inclusion. Celle-ci repose sur une pédagogie adaptée et sur le principe de rééducation. Le texte affirme la nécessité de lien entre écoles spéciales et ordinaires et l’intégration au moins partielle de tous les enfants dans l’école ordinaire.

Le 13 décembre 2006, la Convention relative aux droits des personnes handicapées est adoptée au Siège de l’Organisation des Nations Unies (ONU). « Les États Parties prennent toutes mesures nécessaires pour garantir aux enfants handicapés la pleine jouissance de tous les droits de l’homme et de toutes les libertés fondamentales, sur la base de l’égalité avec les autres enfants » (article 7). L’article 19 définit l’inclusion : la participation à la vie sociale des personnes handicapées relève d’une responsabilité étatique. La France signe la Convention qu’elle ratifie en mai 2014, s’engageant ainsi à mettre en place l’éducation inclusive. La Convention de 2006 est le texte international le plus récent sur les droits des personnes en situation de handicap et la France le ratifie huit ans après… Si la mise en place de l’inclusion scolaire en France s’inscrit dans son histoire, elle procède également de prescriptions internationales.

Pour la première fois dans l’histoire de l’école, la loi de 2005 définit une obligation de scolarisation de tous les enfants au plus proche de leur domicile. Cela signifie le droit pour tous les enfants de bénéficier d’un enseignement. Le cadre législatif balise ainsi la logique inclusive, mais sans la nommer. En 2013, la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République pose le principe d’inclusion scolaire et modifie l’article L. 111-1 du code de l’éducation : « tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction. »  Cette loi ébauche pour la première fois dans un texte officiel une définition de l’éducation inclusive qui ne stigmatise pas les difficultés mais accompagne tous les élèves dans leur parcours scolaire. La circulaire de rentrée 2015 complète ce texte : « Tous les enfants, sans aucune distinction, sont capables d’apprendre et de progresser. »

L’inclusion introduit un renversement de paradigme dans la scolarisation des enfants à besoins éducatifs particuliers (BEP), au regard de la logique intégrative précédente. Alors que, dans la logique intégrative, l’enfant devait gommer son handicap pour s’inscrire dans le groupe classe, la logique inclusive nécessite la prise en compte de la spécificité de chacun tout en l’inscrivant dans le groupe. Ce n’est plus à l’enfant de s’adapter mais au professeur d’adapter son enseignement pour assurer la progression et la participation pleine et entière de l’enfant.

L’inclusion concerne donc tous les acteurs de l’école, les enseignants, mais aussi tous les élèves (et pas seulement ceux identifiés à BEP) et toutes les personnes travaillant dans l’école ou en rapport avec elle, familles, professionnels intervenant dans l’école. La mise en œuvre de l’inclusion nécessite donc la mobilisation de tous et « implique un processus de transformation culturelle » (Armstrong, 2001, p. 89). L’inclusion scolaire ne peut pas se réduire à une adaptation matérielle aux besoins individuels. Elle nécessite une transformation radicale du fonctionnement scolaire et des pratiques professionnelles, au niveau de la classe, mais aussi dans l’école, la vie quotidienne, dans tous les lieux collectifs : cour, cantine, bibliothèque…

L’inclusion scolaire s’appuie donc sur des valeurs qui « amènent à passer d’une logique de sélection à celle de participation » (Thomazet, Mérini, 2019, p. 104). Selon ces auteurs, il ne s’agit plus de se demander si l’enfant a sa place dans l’école, mais comment la lui donner. L’éducation inclusive impose de considérer l’éducation dans sa globalité, tant du point de vue des apprentissages que des interactions et des acteurs de l’institution scolaire (Plaisance, et al., 2007).

III.2 Un concept multidimensionnel

Ebersold (2009) définit trois dimensions de l’inclusion :

  • une dimension cognitive par la mise en place de programmes permettant à tous d’apprendre,
  • une dimension économique, par la préparation des élèves au marché du travail en les prémunissant contre les risques du chômage liés à la vulnérabilité,
  • une dimension sociale par la mise en œuvre d’un véritable « vivre ensemble » auquel chacun contribue activement.

Si ces éléments sont indissociables, la réalité scolaire montre que la dimension sociale de l’inclusion est sans doute la plus occultée. Ebersold parle de la nécessité d’une « école post-normative » (Ebersold, 2009, p. 74). La question de l’inclusion est prioritairement envisagée sous l’angle des apprentissages. « L’intégration, en attribuant les difficultés de l’enfant à ses caractéristiques propres, et l’inclusion, en les liant essentiellement au contexte des apprentissages, font une même erreur épistémologique : elles réduisent les éléments de compréhension des difficultés à un seul aspect et elles négligent leurs interactions. » (Garel, 2010 : p. 160). Si l’adaptation des apprentissages est effectivement une des conditions du maintien des élèves à besoins particuliers dans l’école, leur individualisation permanente risque davantage de stigmatiser ces élèves en reconnaissant exclusivement leurs difficultés scolaires et en les réduisant à des élèves à besoins particuliers aux yeux de la communauté scolaire (de Saint Martin, 2019). Il ne s’agit pas pour autant de nier les individualités. « Aujourd’hui, l’inclusion risque de créer des citoyens invisibles, bien que présents parmi les autres ; « exclus de l’intérieur » faute d’être reconnus dans leur spécificité. » (Garel, 2010, p. 154). C’est bien l’articulation difficile entre les besoins individualisés et l’inscription effective des élèves à besoins éducatifs particuliers dans un groupe qui constitue le défi majeur de l’école (Kron, Plaisance, 2012).

L’inclusion scolaire « redessine ainsi le paradigme de l’école qui ne peut plus se référer à la seule norme scolaire demandant aux élèves de se conformer aux programmes sous peine d’être exclus du système éducatif ordinaire » (de Saint Martin, 2019, p. 85). Elle exige du système éducatif « d’assurer la réussite scolaire et l’inscription sociale de tout élève indépendamment de ses caractéristiques individuelles ou sociales. » (Ebersold, 2009 : p. 79). Ici, le vivre ensemble ne suffit pas à garantir cette inscription sociale, c’est le faire ensemble qui doit être mobilisé (de Saint Martin, 2020). Or, la socialisation est rarement évoquée quand il s’agit d’inclure un élève ; seuls les apprentissages et les résultats scolaires sont considérés. Sans la prise en compte de la dimension sociale, l’inclusion scolaire resté inachevée.

III.3 Transformation pédagogique

L’inclusion impulse une dynamique partenariale et légitime une remise en question didactique et pédagogique (Epstein et Millon-Faure, 2019).  « Ainsi les professionnels sont-ils amenés à appréhender leurs métiers de manières différentes, en intensifiant échanges et collaborations en vue de favoriser les apprentissages de tous les élèves, le travail collectif devenant alors un outil au service d’une école inclusive (Thomazet et Mérini, 2014). » (Pelletier Thomazet, 2019, p. 14-15). Cette transposition peut conduire à des pédagogies plus inclusives et une nouvelle professionnalisation des enseignants.

Cependant, les pratiques inclusives ont du mal à infuser chez les enseignants non spécialisés qui évoquent une forme de dénuement face à celles-ci (Zaffran 2007). Un des obstacles identifiés à cette appropriation des pratiques inclusives par les enseignants ordinaires réside dans le recours croissant à l’aide individuelle. Entre 2006 et 2018, l’accompagnement individualisé a été multiplié par trois (Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance, 2020). La présence d’une aide individuelle (AESH[1]), posée comme une condition de scolarisation, délègue une partie de la responsabilité pédagogique, isole l’élève du groupe et creuse une dichotomie infondée entre apprentissages sociaux et apprentissages scolaires. Marie Toullec-Théry (2019) dessine des pistes pour éviter que les AESH ne soient cantonnés à des rôles subalternes et pose les conditions d’un véritable partenariat par la mise en œuvre d’une ingénierie coopérative. Son analyse du travail des AESH-co ouvre un champ de possibles dans ce domaine, tout en montrant l’influence des textes institutionnels sur les pratiques.

L’inclusion à l’école est à la fois une cause et une conséquence d’une société inclusive. Ainsi, « l’école inclusive promue par les gouvernements actuels, renvoie in fine à un projet de société » (Pelletier, Thomazet 2019). Pour autant, les politiques sont elles-mêmes causes et conséquences de vision sociale de l’inclusion, du handicap et de l’école inclusive (Štech, 2017). Ainsi les politiques d’éducation inclusive et la transformation pédagogique des enseignants doivent s’accompagner l’une l’autre pour une école inclusive.


Conclusion

L’inclusion scolaire française est tributaire d’une histoire de l’école qui a d’abord été ségrégative : la persistance de la distinction entre le champ scolaire et le champ médico-social en est un des effets les plus sensibles. La loi de 2005 a permis une augmentation significative des élèves en situation de handicap en école ordinaire, mais cette augmentation ne présume pas des modalités de leur accueil. Baligand (2020) montre que cette augmentation est liée à l’allongement des parcours scolaires, aux diagnostics plus précoces en maternelle, à la reconnaissance de nouveaux handicaps, mais aussi à l’obligation de passer par la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH)[2] pour bénéficier d’une aide, faisant ainsi entrer dans le champ du handicap un certain nombre d’élèves. L’inclusion impose de repenser les modalités d’accueil des élèves.

La scolarisation des enfants « hors normes scolaires » ne va pas de soi. L’éducation inclusive est une « position radicale » (Plaisance, Belmont, Vérillon, Schneider, 2007, p. 160) qui impose de considérer l’éducation dans sa globalité, tant du point de vue des apprentissages que des interactions de tous les acteurs d’une institution donnée. L’emploi nouveau de l’expression « école inclusive » signe un échec partiel de l’inclusion (de Saint Martin, 2020). Ce glissement lexical reconnait les difficultés de l’institution scolaire à réaliser l’inclusion des élèves en situation de handicap : elle ne peut que tendre vers elle. L’école ne peut plus être le lieu de la normalisation où les élèves doivent seulement répondre aux normes d’apprentissages. S’agissant de former des citoyens actifs, de mettre en place les conditions du vivre ensemble, l’éducation inclusive concerne tous les élèves. L’usage du terme « différence » suppose une classification et sous-tend une forme d’homogénéité comme condition nécessaire à un « bon » fonctionnement de groupe permettant l’accès aux apprentissages. La réalité scolaire montre l’illusion d’une telle posture. A contrario, parler de diversité permet de considérer chaque individualité dans sa singularité en évitant, peut-être, l’écueil de la stigmatisation.


Bibliographie

  • Armstrong, F. (2001). Intégration ou inclusion ? L’évolution de l’éducation spéciale en Angleterre. Revue française de pédagogie, 134, « Situations de handicap et institution scolaire », 87-96.
  • Baligand, P. (2020). Le nombre d’élèves handicapés scolarisés a-t-il réellement augmenté ?
  • Binet, Alfred, Simon, Théodore. (1978). Les enfants anormaux. (1ère édition : 1907).
  • Bouquet, B. (2015). L’inclusion : approche socio-sémantique. Vie sociale, 3(3), 15-25.
  • Chauvot, N. (2011). Habiletés éducatives et gestes professionnels d’ajustement d’un auxiliaire de vie scolaire accompagnant un élève autiste: étude de cas. Travail et formation, 8.
  • Diderot, Denis. (1951). Lettre sur les aveugles A l’usage de ceux qui voient. Gallimard. (1ère édition, 1749).
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Rapports et textes de loi

Dictionnaires en ligne 


[1] Les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) accompagnent les élèves « sur tous les temps et lieux scolaires » dans trois domaines :   les actes de sa vie quotidienne, l’accès aux activités d’apprentissage, les activités de la vie sociale et relationnelle. (Circulaire n° 2017-084 du 3-5-2017). L’accompagnement peut être individuel (AESH-i) ou collectif (AESH-co).

[2] Les MDPH constituent un guichet unique qui, dans chaque département, ont pour mission d’accompagner, d’évaluer, d’orienter les personnes en situation de handicap.


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