Genre

Célia Cyrille & Bastien Pouy-Bidard
CY Cergy Paris Université – Laboratoire ÉMA
2022

 

Cette notice propose de rendre compte des usages scientifiques du concept de genre. En premier lieu, elle examine son historicité (I). Elle rend compte de l’apparition du terme gender (I.1), de son appropriation par les recherches féministes (I.2), interactionnistes et post-structuralistes (I.3) puis par des études queer, intersectionnelles et postcoloniales (I.4). Cela aboutit à l’identification de quatre dimensions analytiques du concept de genre (II), pensé en tant que construction sociale (II.1), processus relationnel (II.2), rapport de pouvoir (II.3), imbriqué dans d’autres rapports de pouvoir (II.4). Ensuite, la notice distingue la notion d’identité(s) de genre (III) à partir de travaux en sociologie (III.1) et définit des concepts associés comme les transidentités (III.2) et (identités) queer (III.3). Enfin, nous nous proposons ici, non de rendre compte d’une enquête sur les usages du genre dans un contexte spécifique de formation, mais de restituer les résultats de plusieurs enquêtes qui ont été faites sur ces usages dans quatre contextes éducatifs : l’éducation dans le cadre familial (IV.1), l’éducation scolaire (IV.2), la socialisation entre pairs (IV.3), l’éducation culturelle et sportive (IV.4). Nous abordons enfin la question de la place du genre dans la formation des enseignants (IV.5).

PLAN DE LA RUBRIQUE

I. Historicité du genre
I.1. L’apparition du terme “gender”
I.2. L’appropriation du genre par les recherches féministes
I.3. Le genre au prisme de l’interactionnisme : un « faire » relationne
I.4. Le genre dans les études queer, intersectionnelles et postcoloniales
II. Le concept de genre
II.1. Le genre est une construction sociale
II.2. Le genre est un processus relationnel
II.3. Le genre est un rapport de pouvoir
II.4. Le genre est imbriqué dans d’autres rapports de pouvoir
III. Identités de genre
III.1. L’identité de genre en sociologie
III.2. Sur les « trans » identités
III.3. (Identités) « queer »
IV. Utilisation du genre en éducation et formation 
IV.1. La famille en première ligne de la socialisation de genre
IV.2. L’École (re)productrice du genre
IV.3. Les pairs : une « police du genre »
IV.4. Des institutions culturelles et sportives qui entretiennent le genre
IV.5. Le genre dans les formations enseignantes
Conclusion
Bibliographie

Pour citer cet article :

Cyrille, Célia & Pouy-Bidard, Bastien (2022). Genre. Dictionnaire des termes utilisés en formation, dir. Guilhem Labinal et Virginie Tellier, Laboratoire EMA, Hypotheses.org


I. Historicité du genre

I.1. L’apparition du terme “gender”

La différenciation et la naturalisation des hommes et des femmes est identifiée par les travaux pionniers de l’anthropologue américaine Margaret Mead (1935) puis, en France, à travers l’œuvre de Simone de Beauvoir (1949).
Margaret Mead, dont les écrits portent sur la sexualité dans la population polynésienne, océanienne et indonésienne, montre que « les différentes personnalités typiques entre les sexes sont de cet ordre, ce sont des construits culturels auxquels chaque génération d’hommes et de femmes apprend à se conformer » (Mead, 1935, p. 48). En qualité de femme et chercheuse, elle apporte ainsi un nouveau regard sur les travaux anthropologiques en étudiant des situations sociales occultées par ses pairs masculins (Lépinard & Lieber, 2020). Plus tard, la philosophe Simone de Beauvoir (1949), par la célèbre formule « on ne naît pas femme, on le devient » (p. 285), souligne le caractère socialement construit du féminin, auparavant perçu comme naturel, et pose les fondements de la future distinction sexe/genre.
Il faut attendre les années 1950 pour que le terme gender – issu de la clinique étasunienne de l’hermaphrodisme et de la transsexualité – apparaisse dans les premiers écrits. Le psychologue et sexologue John Money (1955) puis le psychiatre et psychanalyste Robert Stoller (1968) désignent par ce terme une construction psychologique du soi en tant qu’homme ou femme, qu’ils différencient du sexe anatomique. Cette distinction terminologique entre sexe et genre, soulignant l’inadéquation entre l’assignation du genre et le ressenti sexué de leurs patients, est initialement opérée loin de toute conceptualisation féministe (Bereni, Chauvin, Jaunat & Revillard, 2020/2008).

I.2. L’appropriation du genre par les recherches féministes

C’est la sociologue féministe britannique Ann Oakley qui, dans Sex, Gender and Society (1972), effectue la première théorisation sociologique et féministe du concept de genre en y intégrant une perspective critique. Selon elle, le genre « est un terme qui renvoie à la culture : il concerne la classification sociale en masculin et féminin. On doit admettre l’invariance du sexe, tout comme on doit admettre aussi la variabilité du genre, indissociable des rapports sociaux (Oakley, 1972, p. 16). Elle met donc l’accent sur la dimension culturelle du genre par opposition au caractère biologique du sexe, dans le prolongement des travaux de Margaret Mead. Elle donne aussi au genre une perspective féministe dès lors qu’elle remet en cause la naturalisation des différences entre les sexes.

Par ailleurs, l’invariance du sexe (mâle ou femelle), issue d’une conception essentialiste du genre, est précisément remise en cause et dénoncée par la sociologue et féministe matérialiste française Christine Delphy. Dans les années 1990, elle s’attache à « penser le genre » (Delphy, 1991) pour in fine interroger le « présupposé non-examiné » (Delphy, 2013/2001, p. 223) d’antécédence du sexe sur le genre, envisageant ainsi une inversion majeure de leur articulation. Elle postule que « le genre précède le sexe » (Delphy, 2013/2001, p. 230), qui constitue un marqueur de la division sociale binaire et hiérarchisée.

Ces conceptions matérialistes invitent les recherches à penser autrement la catégorisation de sexe (ou le sexe d’État-civil), qui se fonde sur des critères biologiques restrictifs – l’appareil génital – excluant les chromosomes sexuels ou les gonades (Marais & Käfer, 2019, p. 33). Critiquée dès lors qu’elle nie « l’archipel de possibles biologiques » (Collet, 2017/2011, p. 129), elle légitime « une justification a posteriori, par le recours à la nature, de la différenciation sociale des genres » (Détrez, 2002, p. 149). Or, ce sont bien les « multiples perturbations » biologiques (Marais & Käfer, 2019, p. 33) qui permettraient de dégénitaliser le genre (Alessandrin, 2021, p. 73).

Christine Delphy poursuit sa conception de l’articulation sexe-genre en soulignant que, outre la séparation en deux sexes, il existe un rapport de domination de l’un sur l’autre. Le genre « est le système de division hiérarchique de l’humanité en deux moitiés inégales » (Delphy, 2001, p. 52). Il divise les individus, dès la naissance, en deux groupes de sexes hiérarchisés : les hommes et les femmes, le premier dominant le second.

Joan Scott, historienne américaine, dans une approche poststructuraliste, insiste sur ces rapports de pouvoir que sous-tend le genre. Pour elle, « le genre est une façon première de signifier des rapports de pouvoir » (Scott & Varikas, 1988, p. 141). Il est constitutif de l’ordre social. Il ne s’agit plus de partir du postulat de la binarité hommes/femmes pour analyser la différenciation entre ces deux groupes sociaux mais d’étudier la production et la naturalisation de la domination à travers les discours.

I.3. Le genre au prisme de l’interactionnisme : un « faire » relationnel

La dimension processuelle du genre, c’est-à-dire issue de l’activité quotidienne des acteurs sociaux, et interactionnelle ont été développées au sein des courants interactionnistes[1] et ethnométhodologiques[2]. Le genre y est saisi comme un ensemble de pratiques socialement, historiquement et institutionnellement construites.

A la fin des années 1970, les travaux d’Erving Goffman (2002 pour la traduction française) se centrent sur la structuration des interactions sociales au prisme du genre. Ils montrent que la différenciation entre les sexes, produite au travers des interactions, est ensuite mobilisée pour légitimer les normes de genre, c’est-à-dire les normes de féminité et de masculinité qui régissent l’organisation sociale. Candice West & Don Zimmerman, dans les années 1980, s’appuient sur ces travaux pour conceptualiser le genre. Pour eux, il s’agit précisément d’un accomplissement du quotidien, d’une « production [qui] relève d’un faire, un faire à concevoir comme une activité continue, enchâssée dans les interactions de la vie courante » (West, Zimmerman & Malbois, 2009, p. 40). Ils insistent davantage sur les rapports de pouvoir que sous-tendent le genre, du fait d’un risque d’évaluation par les pairs.

Le genre, comme modalité du faire, est également travaillé au sein du courant théorique poststructuraliste[3]. En 1990, Judith Butler (2006 pour la version française) conceptualise la dimension performative du genre. Il s’agit d’un « faire » (Butler, 2006/1990, p. 96), c’est-à-dire d’actes et de discours répétés qui deviennent des normes et qui constituent l’individu. La performativité implique non seulement le caractère social de la construction de l’identité de genre, mais également du sexe biologique, à partir duquel se construit cette identité. Judith Butler articule le genre, le sexe, la sexualité et le désir. Selon elle, l’hétérosexualité régule le genre à partir d’« un rapport binaire dans lequel le terme masculin se différencie d’un terme féminin, et dans lequel cette différenciation est réalisée à travers le désir hétérosexuel » (Butler, 2006/1990, p. 93). Mais le genre peut être troublé et les normes subverties par « l’hyperbole, la dissonance, la confusion interne et la prolifération » (Bulter, 2006/2004, p. 107).

La conception fluide de l’identité, du genre et de la sexualité de Judith Butler est développée au sein de la théorie queer (Cervulle & Quemener, 2021, p. 634), issue de revendications de mouvements militants gays new-yorkais. Elle est, dans les années 1990, investie par les premiers travaux interdisciplinaires qui élaborent « une critique des binarismes sexué et sexuel » (Cervulle & Quemener, 2021, p. 634).

I.4. Le genre dans les études queer, intersectionnelles et postcoloniales

Eve Kosofsky Sedgwick (1998) interroge la notion d’« identité sexuelle » présentée comme une catégorie unitaire au sein du binarisme masculin/féminin et homosexualité/hétérosexualité qui implique des présupposés sexuels. Pour elle, l’identité sexuelle regroupe une diversité de « dimensions individuelles » (p. 115). La pensée queer traduit cette ouverture aux « possibilités », « écarts », « imbrications », « dissonances », « résonances », « défaillances » ou « excès de sens » en matière d’éléments constitutifs du genre et de sexualité non contraints, ou ne pouvant l’être, à un ensemble significatif homogène (p. 115).

L’article de Teresa de Lauretis « Queer theory. Lesbian and gay studies : an introduction » publié en 1991 à l’occasion d’un dossier intitulé « Queer Theory » dans la revue Différences n° 2 (volume 3), constitue le premier écrit dans lequel apparait le terme « Queer Theory » (Arlaud, 2007). Pour Teresa de Lauretis (2007) il permet de penser ensemble les homosexualités féminines et masculines comme des « formes de résistance à l’homogénéisation culturelle » (p. 97) et de comprendre le manque de reconnaissance du lesbianisme dans le discours gai et lesbien.

Par ailleurs, elle donne la possibilité d’élargir la réflexion sur les sexualités lesbiennes et gaies en incluant d’autres caractéristiques sociales, en particulier la race. Les Queer studies, dès leur origine, critiquent les normes sexuelles et leur promiscuité avec le capitalisme, le racisme et les rapports de genre, conduisant à « penser l’articulation de la sexualité avec le genre, la classe et la race » (Cervulle & Quemener, 2021, p. 636).

Dès lors, l’étude de la simultanéité des propriétés sociales se développe au sein des études de genre et le concept d’intersectionnalité, qui tend progressivement à rassembler les travaux qui portent sur « les imbrications complexes dans lesquelles les différents rapports hiérarchiques prennent forme » (Clair, 2015/2012, p. 118). Kimberlé Crenshaw, juriste afro-américaine, élabore ce concept à la fin des années 1980, suite au mouvement du Black feminism (Crenshaw, 2005/1994), « moment important du féminisme américain car il a permis de poser précocement la question de la diversité interne du groupe des femmes » (Jaunait & Chauvin, 2013, p. 288-289). Concept central dans les approches en études de genre, l’intersectionnalité pense le genre dans son articulation avec d’autres rapports de pouvoir, s’intéresse à des groupes sociaux marginalisés et « nécessite de prendre en compte les multiples sources de l’identité » (Crenshaw, 2005/1994).

Elsa Dorlin (2005), philosophe française, se saisit du concept d’intersectionnalité proposé par Kimberlé Crenshaw et, tout en pensant ses limites, prolonge la réflexion autour de la déconstruction de la catégorie « femmes » et veille à comprendre la domination « dans la multiplicité de ses effectuations historiques » (Dorlin, 2005, p. 93), tout particulièrement raciales, en citant des recherches postcoloniales[4]. En effet, les études féministes postcoloniales « diversifient », « historicisent » et « fracturent » cette entité « femme » (Van Woerkens, 2008, p. 2) à partir d’une analyse de « toute la culture affectée par le processus impérial allant de la période de la colonisation à nos jours » (Ashcroft, Griffiths & Tiffin, 1989, p. 2). En s’appuyant sur « la coextensivité des rapports de pouvoir », les études postcoloniales pensent l’oppression raciale et l’oppression patriarcale comme intrinsèquement liées (Bouyahia, 2021, p. 578).


II. Le concept de genre

S’« il existe des théories en études de genre, différentes façons de conceptualiser le genre » (Lépinard & Lieber, p. 5), il est néanmoins possible de les regrouper au sein d’une définition plus large du concept. Dans leur ouvrage, Laure Bereni, Sébastien Chauvin, Alexandre Jaunait et Anne Revillard (2020/2008) identifient quatre dimensions. Pour eux, le genre est : une « construction sociale » ; un « processus relationnel » ; un « rapport de pouvoir » ; « imbriqué dans d’autres rapports de pouvoir » (p. 5).

II.1. Le genre est une construction sociale

Il renvoie à un outil de dénaturalisation des sexes visant à dénoncer les postulats essentialistes « qui consistent à attribuer des caractéristiques immuables aux femmes et aux hommes en fonction, le plus souvent, de leurs caractéristiques biologiques » (Bereni, Chauvin, Jaunait & Revillard, 2020/2008, p. 5). Le genre est mobilisé pour signaler que « les rôles et l’identité associés aux individus des deux sexes possèdent une dimension sociale, culturellement acquise, renvoyant à une classification du masculin et du féminin » (Vallet, 2018, p. 18). Cette dimension « ouvre ainsi la voie à des explications moins biologisantes que socioculturelles de ce que les individus font et pensent » (Passard, 2019, p. 222).

II.2. Le genre est un processus relationnel

Il postule qu’il est impossible d’étudier « ce qui relève des femmes et du féminin sans articuler l’analyse avec les hommes et le masculin » (Bereni et al., 2020/2008, p. 5). Dans cette relation duale, les féminités et les masculinités « se construisent, se légitiment, se transforment et se transgressent de manière interdépendante » (Buscatto, 2019, p. 171). Le genre, en tant que processus relationnel, nous invite à penser que la femme/le féminin renvoie à tout ce qui n’inclut pas l’homme/masculin et vice-versa.

II.3. Le genre est un rapport de pouvoir

Il constitue un « rapport social hiérarchique » (Collet, 2017/2011, p. 28) où les relations établies entre les masculinités et les féminités sont de l’ordre de l’« opposition, de complémentarité ou de domination » (Buscatto, 2019, p. 184). Le genre est « un système de normes sexuées produit par les rapports sociaux qui définissent et hiérarchisent le féminin et le masculin » (Collet, 2016, p. 193). Au-delà d’identifier des normes sociales s’inscrivant dans un processus relationnel dual, le genre contribue à distinguer « des hiérarchies sociales complexes qui déterminent des positions différenciées » (Lépinard & Lieber, p. 4).

II.4. Le genre est imbriqué dans d’autres rapports de pouvoir

« En tant que membre d’un groupe social, nous sommes pris […] dans des rapports sociaux : de sexe, de classe et de race » et « ces rapports sociaux, régis par un ensemble de normes, organisent notre    société » (Collet, 2017/2011, p. 29). Féminités et masculinités sont inévitablement pensées au prisme de « l’origine ethnique », du « fait de vivre en zone rurale » (Collet, 2017/2011, p. 10) ou encore de la « classe sociale » (Court, 2010, p. 239). L’ensemble de ces rapports de pouvoir, examiné par le concept de genre, entend identifier « la diversité des dominations et mieux en comprendre les mécanismes » (Chapuis-Desprès, 2016, p. 72-73). Pour souligner ce point, on retiendra le terme d’intersectionnalité, largement utilisé au sein des études sur le genre, « permettant de penser comment se combinent des positions et des identités marquées par le privilège et par l’oppression au sein d’un même groupe » (Lépinard & Lieber, p. 105).


III. Identités de genre

III.1. L’identité de genre en sociologie

L’identité de genre nait de l’existence du genre. Chaque individu, par « son adhésion ou sa résistance au système de genre » (Collet, 2017/2011, p. 131), construit une identité de genre, qu’il convient de considérer ni « stable ni homogène » (Lépinard & Lieber, 2020, p. 77) et pouvant évoluer au cours de la vie (Collet, 2017/2011, p. 132). Cette identité renvoie à « une double dimension » (Guionnet & Neveu, 2021, p. 33).

D’une part, elle désigne la manière dont des personnes ou des groupes « s’identifient à des modèles de masculinité/féminité et les performent à travers une série incessante d’interactions sociales diverses, en se référant (plus ou moins consciemment) à des normes culturelles – ou en défiant cette binarité et ces normes » (Guionnet & Neveu, 2021, p. 33). L’identité de genre renvoie en ce sens à une identité définie individuellement, à partir de modèles de masculinité et de féminité auxquels l’individu s’identifie ou non.

D’autre part, l’identité de genre est également « la façon dont le regard d’autrui, la société enjoigne les individus à se conformer à une normalité binaire hétérosexuelle » (Guionnet & Neveu, 2021, p. 33). Il s’agit d’une identité définie par une société binaire hétérosexuelle auquel on est censé appartenir et dont il est attendu qu’on s’y conforme. Cette identité sociale est assignée.

Ces deux dimensions – collective et individuelle – sont fréquemment dissociées dans le discours public. Pour les uns, « c’est l’identité collective […] qui prime et importe » (Dubar, 1996, p. 38-39) tandis que pour les autres, c’est le caractère « intime et irrémédiablement singulier dans la personnalité de chacun » (p. 39) qui permet de définir l’identité.

Ces dernières années, dans le contexte de bouillonnement des questions identitaires, notamment transidentitaire (Alessandrin, 2021, p. 25), l’utilisation politique et militante (parfois scientifique) du terme « identité de genre » s’est principalement orientée vers la dimension individuelle, entendue comme une « essence personnelle » (Dubar, 1996, p. 39) des individus, perçue comme « innée » et intrinsèque à l’individu.

III.2. Sur les « trans » identités

Force est de constater que « la transidentité a renouvelé les questionnements et l’épistémologie des études sur le genre » (Bereni et al., 2020/2008, p. 26). Effectivement, « les profils transidentitaires se désolidarisent des représentations et des attentes traditionnelles du genre » (Alessandrin, 2019b, p. 149). Ces « identifications de genre trans » (Macé, 2011, p. 291) brisent les croyances d’une linéarité naturelle entre la bicatégorisation du sexe (mâle/femelle) et la bicatégorisation du genre (masculin/féminin).

On définit l’identité trans « au carrefour de l’autoperception de son genre, de l’image que l’on renvoie et qui nous est renvoyée en retour au sein d’un tissu relationnel » (Poirier et al., 2019, p. 270). La transidentité peut se définir comme un sentiment « d’inadéquation entre le genre auto-perçu et le genre assigné à la naissance » (Poirier & Rosenblum, 2019, p. 371) au sein d’un système de genre fondé sur « la coïncidence sexe-genre » (Thomas & Espineira, 2020, p. 20). Le concept de transidentité (comme de cisidentité) est de facto éminemment situé dans un contexte spatio-temporel singulier.

À vrai dire, il « n’y a pas une seule façon de se dire trans » (Poirier et al., 2019, p. 270) et ce terme tend à regrouper les « nouvelles identifications de genre » (Trachman & Lejbowicz, 2018, p. 682), d’où la complexité à formuler une définition figée du terme.

Ces dernières années, « en pensant à l’aide de la question trans et non seulement à propos de celle-ci, les études sur le genre sont amenées à revisiter leur mode de problématisation et à comprendre les sociétés contemporaines comme des société cisgenres dont les contraintes normatives s’étendent au-delà des seules personnes trans » (Bereni et al., 2020/2008). Les trans studies constituent indéniablement un prisme d’analyse pour penser le genre au-delà des conceptions fondées dans un système de genre présupposant la cisidentité de tous ces membres.

III.3. (Identités) « queer »

Si les transidentités (à l’occasion du coming-out) s’autodéfinissent au sein d’un système de genre cisnormatif (Alessandrin, 2019b, p. 156), les pratiquants de la théorie queer rompent totalement cette vision arbitraire de ce qui est « normal ».

À l’origine, « le terme ‘queer’ renvoie à une insulte (pédé, tapette, étrange, tordu ou malade) » puis, dès les années 1990, devient « une identité, un slogan » (Alessandrin, 2018, p. 120). Pour autant, il est particulièrement délicat de le définir comme une identité de genre dès lors qu’il s’agit d’une « non-identité » (Perreau, 2018, p. 115) refusant toute forme de catégorisation ou d’étiquetage. Plutôt que de parler d’une identité queer, il est plus cohérent de discuter de la queer theory ou d’une « praxis queer » (Dorlin, 2021/2008, p. 114).

Cette pratique – politique – formule explicitement « une critique de la pente essentialiste de certains courants des études de genre au cours des années 1980 » (Perreau, 2018, p. 113) fondées sur la binarité du sexe et du genre. La praxis queer vise « la subversion du système dominant, fondé sur le dimorphisme (mâle/femelle, masculin/féminin), le causalisme (anatomie/ethos, sexe/genre – entendu ici comme les acceptations culturellement et socialement admises du féminin et du masculin) et l’hétérosexisme (hétérosexualisation du désir et phallocentrisme) » (Dorlin, 2021/2008, p. 120). Pour les personnes qui adoptent la pensée queer « seul compte le genre qui, socialement construit, peut être déconstruit, donnant aux individus la possibilité d’en changer quand ils le souhaitent, et même d’en inventer de nouveaux » (Handman, 2008, p. 78).  En fait, « la théorie queer démontre que comportements et catégories sexuels ne coïncident jamais parfaitement et que les sujets se construisent à travers cette non-coïncidence même » (Perreau, 2018, p. 116). Une praxis queer revient à « défaire les conceptions normatives restrictives de la vie […] genrée » (Butler, 2006/2004, p. 13) et en ce sens, « permet d’ouvrir de nouvelles perspectives dans les études de genre » (Perreau, 2018, p. 117).


IV. Utilisation du genre en éducation et formation 

Chaque société « fonctionne selon un système de genre » (Couchot-Schiex, 2019, p. 37) qui lui est propre. Dans la plupart des sociétés occidentales du XXIe siècle, « le sexe impose le genre : être né anatomiquement mâle vous oblige à jouer le rôle d’un homme […] Et il en va de même, mutatis mutandis, pour les femmes » (Handman, 2008, p. 78). Comme le soulignent les travaux qui suivent, le genre est ainsi au cœur de l’éducation des jeunes enfants.

Très tôt, « garçons et filles sont socialisés de manière différenciée » (Buscatto, 2019, p. 21). Cette socialisation de genre s’opère « à travers les différentes institutions de socialisation » (Dafflon Novelle, 2006, p. 361) comme la famille, les pairs, l’école (Duru-Bellat, 2017, p. 23) ou encore les institutions culturelles et sportives (Clair & Singly, 2015/2011, p. 103‑104). Elles-mêmes s’appuient sur des « agents périphériques de socialisation » (Dafflon Novelle, 2006, p. 361) comme les vêtements ou les jouets (Bereni et al., 2020/2008, p. 120‑121).

IV.1. La famille en première ligne de la socialisation de genre

« La socialisation […] familiale joue un grand rôle dans ce processus de différenciation » (Darmon & Singly, 2016, p. 39) entre les filles et les garçons. En effet, la famille est « le premier lieu dans lequel l’enfant fait l’expérience de la différence des sexes » (Rouyer & Zaouche Gaudron, 2006, p. 27). Dès sa naissance – et même avant – « l’enfant est pensé, projeté, et agi en tant que fille ou garçon par ses parents, et plus largement par son entourage familial » (p. 27). Plus qu’un enfant, les parents attendent une fille ou un garçon, un « bébé au masculin » ou un « bébé au féminin » (Rouyer, 2011, p. 93).

Quand il s’agit d’une fille, « dès trois mois, les mères leur parlent plus » tandis que « les garçons sont davantage stimulés sur le plan moteur » (Duru-Bellat, 2017, p. 31). Cette « véritable sélection automatique » (Gianini Belotti, 1974, p. 102) des interventions conduit à des « modes de communication des parents différents selon le sexe de l’enfant » (Rouyer & Zaouche Gaudron, 2006, p. 34).

L’éducation de l’enfant est identifiée comme « plus rigide pour les filles, plus souple pour les garçons » (Guionnet & Neveu, 2021, p. 50). Avec les filles « on tolère moins les hurlements, le fait de parler fort ou de rire trop bruyamment, l’oubli des formules de politesse et l’absence de manifestation d’affection pour les autres enfants » tandis qu’on « leur permet […] plus facilement de pleurer ou de manifester de la peur » (Darmon & Singly, 2016/2006, p. 39). En outre, lorsqu’il s’agit d’une hétéroparentalité, ces interventions parentales sont distinctes entre le père et la mère (Bereni et al., 2020/2008, p. 111).

Par ailleurs, force est de constater que la « fabrication des filles et des garçons dans et par les familles » (Cromer, 2005, p. 23) est médiée par un certain nombre d’agents de socialisation. Le jouet, dès lors qu’il est un « soubassement de la transmission des rôles stéréotypiques de genre » (Baerlocher, 2006, p. 281), est rigoureusement sélectionné. Ceux destinés aux filles « renvoient davantage aux jeux de faire semblant et aux jeux de rôles dans lesquels les enfants vont plutôt acquérir des compétences verbales » tandis que les jouets pour garçons « ont en commun d’encourager la manipulation et l’exploration » et permettent « davantage aux enfants d’acquérir des compétences spatiales, mathématiques, analytiques et scientifiques » (Dafflon Novelle, 2006, p. 367).

La tenue est également soulignée comme un « marqueur de genre » (Rollet- Echalier et al., 2014, p. 8) permettant de « féminiser ou masculiniser l’enfant » (Passard, 2019, p. 225) : le rose pour les filles, le bleu pour les garçons. Même les parents prônant une « distance revendiquée aux stéréotypes associant chaque sexe à […] une couleur donnée » (Darmon & Singly, 2016/2006, p. 41) n’opèrent pas d’inversion (rose pour les garçons et bleu pour les filles) mais préfèrent les couleurs « neutres » (p. 41).

IV.2. L’École (re)productrice du genre

D’autres recherches montrent que « l’école est également un lieu de socialisation aux rapports sociaux de sexe » (Clair & Singly, 2015/2011, p. 102). Elles mentionnent « l’organisation de lieux binaires, tels que les toilettes, les vestiaires, les dortoirs » (Alessandrin, 2019a) pour affirmer que l’institution scolaire distingue des lieux symboliquement féminins et masculins (Joing & Vors, 2015, p. 52).

Par ailleurs, « l’analyse de genre dans différentes disciplines (mathématiques, sciences, langues vivantes, éducation physique et sportive, histoire) » (Couchot-Schiex, 2019, p. 70) ou encore en géographie et français (Dias-Chiaruttini, 2018, p. 141), confirme que « si le genre ‘se fabrique’, alors l’école est sans aucun doute l’une des entreprises les plus efficaces » (Terret, 2005, p. 11). Les disciplines d’enseignement, dès lors qu’elles se fondent sur une pratique sociale de référence (Martinand, 1986) inscrite dans le système de genre, constituent des vecteurs de socialisation de genre.

On peut également mentionner les écrits scientifiques sur les manuels scolaires (Decroux-Masson, 1979) et « la présence assez diffuse de stéréotypes sexuées » (Passard, 2019, p. 231). On y trouve les « stéréotypes liés à la virilité et la force de l’homme et son inverse, la fragilité et la féminité des femmes » (Sinigaglia-Amadio, 2010, p. 55) conduisant à des représentations stéréotypées des sexes. Par exemple, au sein de l’édition 2007 du manuel Nathan de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) à destination des collégiens, l’ingénieur géologue est un homme tandis que la sage-femme est une femme (Sinigalia-Amadio, 2011, p. 6). Dans un manuel de mathématiques Hachette, proposé par Roger Brault et ses collaborateurs (2006), un homme collectionne les voitures miniatures tandis qu’une femme possède une collection de poupées (p. 7). Un dernier exemple concernant le manuel d’éducation civique Hatier, produit par Denis Sestier et ses associés (2005), où les préfets, enseignants, policiers et pompiers sont des hommes alors que les infirmières sont des femmes (p. 6).

À propos des pratiques enseignantes, « le volume d’attention accordé aux élèves varie selon leur sexe » (Duru-Bellat, 2017, p. 48). En moyenne, « les enseignants consacrent un peu moins de temps aux filles (environ 44% de leur temps, contre 56% aux garçons) » (p.48). Aussi, il existe une « perception différentielle qu’on les enseignant·e·s de leurs élèves […] » (Magar Braeuner, 2019, p. 92) induisant des interactions singulières selon leur sexe. L’analyse des bulletins scolaires témoignent véritablement de cette distinction effectuée. Nous y trouvons les termes « ‘potentiel’ – ‘capacité’ – ‘manque de travail’ » qui « concerne majoritairement les garçons, alors que la série ‘consolider – fragile – manque de confiance’ concerne les filles » (Magar Braeuner, 2019, p. 93).

Les observations sur les inégalités sexuées d’orientation scolaire (Mosconi, 1983) mettent en évidence les « effets auto-réalisateurs » des présupposés sur les « filles appliquées » et les « garçons dissipés » (Bereni et al., 2020/2008, p. 139). De facto, concernant les épreuves certificatives, « les filles réussissent mieux à l’école que les garçons » (Clair & Singly, 2015/2011, p. 102). Et pourtant, « la réussite de ces dernières ne se traduit pas par une égalité avec les garçons sur le marché du travail » (Clair & Singly, 2015/2011, p. 102). L’École prépare à des normes éminemment masculines. Elle « fabrique des garçons » (Ayral & Raibaud, 2014) à travers une « socialisation masculine » qui « prépare davantage les garçons à la ‘certitude de soi’ et à la culture de la compétition qui s’avèrent être des atouts importants lorsque la sélection scolaire s’élève » (Bereni et al., 2020/2008, p. 136). Ainsi, les auteurs notent « davantage de projets, chez les filles, pour les professions telles que médecin, enseignant ou avocat, tandis que les garçons marquent leurs préférences pour des professions comme ingénieurs ou informaticiens » (Duru-Bellat, 2017, p. 53).

IV.3. Les pairs : une « police du genre »

Des travaux ont montré le « rôle actif que jouent les pairs dans le renforcement des comportements appropriés selon le sexe » (Ferrez, 2006, p. 75). Pour exemple, en présence des pairs, les enfants qui s’engagent dans des « activités conformes aux rôles sexués suscitent des réactions positives (approbation, imitation, participation au jeu) » tandis que ceux s’investissant « dans des activités typiques du sexe opposé reçoivent des réponses négatives (critique, abandon du jeu, détournement de l’attention) » (Ferrez, 2006, p. 75).

Le constat est d’autant plus fort à l’adolescence, où « les jeunes doivent à la fois se forger une authenticité personnelle (exigence particulièrement forte de nos jours) et se situer par rapport aux autres et à des modèles du masculin et du féminin bien définis » (Duru-Bellat, 2017, p. 56). Les chercheurs soulignent que ce qui n’est « pas gênant d’un point de vue individuel le devient au niveau du groupe, et notamment si le groupe est composé de garçons » (Rouyer et al., 2018, p. 158).

Des agents de socialisation, comme le vêtement, participent conjointement au positionnement de genre à l’intérieur du groupe de pairs. Lorsque « la pression à la conformité est forte », le jeune est invité à « afficher ‘la juste maturité’ et son genre par le biais du vêtement » (Mardon, 2010, p. 136). Il existe une « ritualisation de la féminité et de la virilité, à la fois par les matières et les couleurs […] » (Détrez, 2002, p. 154).

Les adolescents s’inscrivant en dehors du cadre normatif définit par le système de genre sont bien souvent sanctionnés par les « polices de genre » (les élèves eux-mêmes) qui « restreignent la liberté […] des filles et garçons non conformes aux catégories de genre socialement construites » (Dagorn & Alessandrin, 2015, p. 141). Les pairs « assurent le contrôle social et font savoir, par l’épreuve de l’expérience, ce qui est socialement admissible ou non, conduisant à une standardisation des attitudes et des comportements dans les groupes » (Couchot-Schiex, 2019, p. 96). Une socialisation de genre stéréotypique leur semble être la seule voie pour répondre à « un enjeu crucial : être accepté·e » (Duru-Bellat, 2017, p. 56).

IV.4. Des institutions culturelles et sportives qui entretiennent le genre

« La culture, c’est (aussi) une question de genre » (Buscatto, 2014, p. 125) comme en témoigne la « polarisation sexuée » des activités culturelles (Octobre et al., 2010, p. 100). Alors que « le chant, la danse classique ou la lecture de roman d’amour relèvent plutôt du registre ‘féminin’ et des qualités ‘féminines’ – élégance, écoute, grâce, émotion ou affectivité », d’autres activités « comme les films d’action, la photographie ou la danse hip-hop relèvent plutôt du registre masculin et des qualités masculines – virtuosité, technique, affirmation de soi, rationalité ou force » (Buscatto, 2014, p. 130).

Concernant la littérature de jeunesse, Carole Brugeilles, Isabelle et Sylvie Cromer (2002) montre que « la construction d’identité et de rapports sociaux de sexe est bien au coeur de la problèmatique des albums [illustrés] » (p. 280). Les catalogues des grandes surfaces sont également très explicite dans la binarité des produits destinées aux filles et aux garçons : « arrivent en tête pour les filles différents types de poupées, un aspirateur et une chambre de princesse, alors que pour les garçons on propose un château fort, une voiture radio-commandée, un garage ou une ferme » (Duru-Bellat, 2017, p. 34).

L’institution sportive, également investie par la recherche en éducation, constitue également une instance de socialisation de genre très puissante. Les travaux montrent que nous apprenons à adopter une motricité féminine ou masculine – avant tout – par le corps (Ottogalli-Mazzacavallo & Liotard, 2012, p. 15). Or, le sport est précisément le « lieu où doivent s’inscrire des différences strictement délimitées entre hommes et femmes, où doivent se donner à voir une masculinité et une féminité dessinées par les critères les plus classiques, l’une et l’autre devant être aussi distinctes que distinguées » (Davisse & Louveau, 1998, p. 160). Le sport valorise une « féminisation du corps des filles » (Court, 2010, p. 41) et une « masculinisation du corps des garçons » (Court, 2010, p. 145).

Le choix des activités sportives faite par les filles et les garçons est un indicateur indéniable de la connotation genrée des pratiques. Une majorité de filles « plébiscitent l’équitation, suivie du patinage alors que les garçons » préfèrent « faire de la moto ou de la plongée sous-marine » (Davisse, 2006, p. 291).

En outre, les modalités de pratique au sein de chaque activité sportive permettent également de reproduire « une ‘sportivité’ féminine » et « une ‘sportivité’ masculine » (Davisse & Louveau, 1998, p. 57). La compétition pour les uns et l’entretien de soi pour les autres, conduisent à « viriliser les garçons et féminiser les filles » (Rouyer et al., 2018, p. 157).

IV.5. Le genre dans les formations enseignantes

Il faut attendre la fin des années 2000 pour voir s’intensifier des travaux sur l’« apport des études de genre à l’éducation et à la formation des adultes » (Solar, 2010, p. 53) et de nombreux plaidoyer « pour une formation des enseignant·e·s au genre » (Fassa et al., 2010, p. 8).

Ces années-là, Nicole Mosconi, anciennement présidente de l’AECSE (Association des Chercheurs en Sciences de l’Éducation), impulse ainsi la thématique du « Genre en éducation et formation » à travers son symposium. En 2013, à l’occasion du congrès de l’AREF (Actualité de la Recherche en Éducation et Formation) est soulevée une proposition novatrice de colloque exclusivement centrée sur le genre en formation (Hedjerrassi, 2017). Dans la foulée, issus de l’association ARGEF – constituée en 2012 -, la revue GEF (Genre, Éducation et Formation) est créée. Depuis 2017, elle entend valoriser les recherches sur le genre en éducation et formation (Collet & Couchot-Schiex, 2017).

En formation, la loi d’orientation et de programmation pour la « Refondation de l’école de la République » (9 juillet 2013), à travers le « Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation » (MEN, 2013), invite les enseignants à « se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre » et « promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes » (p. 3). Pour autant, le genre n’est jamais explicitement mentionné. Ainsi, pour l’année scolaire 2021/2022, les Programmes de Académiques de Formation (PAF) préfère programmer des modules visant à « Favoriser une culture de l’égalité filles-garçons » (Paris) ou « s’interroger sur la problématique de la mixité et de l’égalité filles-garçons » (Lille). Timidement, certains modules s’approprient néanmoins des thématiques explicitement relatives aux « Stéréotypes de genre » (Lyon) ou encore aux « déterminisme de genre » (Lille).

Sigolène Couchot-Schiex (2019) suggère qu’il demeure aujourd’hui quatre principaux obstacles à l’introduction du concept de genre au sein des formations enseignantes : le « biais de militantisme a priori assigné aux enseignant·es qui prennent en charge la thématique » ; les « impressions sur les enseignements basées sur la subjectivité personnelle des étudiant·es » ; « une difficulté à identifier des points clés d’une transformation professionnelle qui procède souvent de ‘petits rien’ » ; et une « difficulté à dépasser les allant de soi ou dans certains cas, la mise en place d’une transformation qui se limite au dépassement des stéréotypes par des contre-stéréotypes » (p. 63). Finalement, si l’égalité filles-garçons semblent aujourd’hui faire consensus au sein des formations enseignantes, il n’en n’est rien concernant le genre (Couchot-Schiex, 2016, p. 46) : en formation, « l’égalité des sexes, d’accord. Le genre, non ! » (Salle, 2014, p. 72).


Conclusion

Les orientations prises par les études de genre, imbriquées dans d’autres rapports de pouvoir, dont nous avons largement discuté, impliquent une réflexion épistémologique et méthodologique majeure, invitant à prendre en compte les points de vue situés chaque enquêté, autrement dit, leur « identité intersectionnelle » (Crenshaw, 2005/1994). Néanmoins, l’étude de « la multiplicité des rapports de genre » et des « expériences de la domination » (Dorlin, 2005, p. 99) veille cependant à ne pas essentialiser successivement « un rapport de genre et de “race”, un rapport de genre et de classe, etc. » (Dorlin, 2005, p. 99). Les approches intersectionnelles aspirent davantage à s’éloigner de cette « pensée additionnant les rapports hiérarchiques comme si être une femme noire appartenant aux classes populaires impliquait nécessairement un triple handicap social ou trois handicaps qui se renforceraient mutuellement » (Clair & Singly, 2015/2012, p. 119). Au contraire, elles mettent l’accent sur l’articulation complexe des propriétés sociales car « la race, le genre et la classe ne s’additionnent pas les unes aux autres, ni même ne se démultiplient en interaction les unes avec les autres : la race est toujours genrée et prise dans la classe sociale, et réciproquement » (Clair & Singly, 2015/2012, p. 119). Il n’en demeure pas moins que l’intersectionnalité ne fait pas consensus et que certains « critiquent la banalisation d’une catégorie de la domination » (Dorlin, 2005, p. 97) comme la race ou le genre.

Plus largement, en France et précisément dans un contexte « républicain », les récentes influences des gender studies cristallisent – dans le débat public – un certain nombre de tensions. Certains médias dénoncent « l’offensive des obsédés de la race, du sexe, du genre, de l’identité… » (Girard & Mathoux, 2019) à l’université, menaçant le principe de l’universalisme à la française. En 2021, conscient des craintes suscitées par les théories formulées dans les universités outre-Atlantique, le New York Times titre que : « Politicians and prominent intellectuals say social theories from the United States on race, gender and post-colonialism are a threat to French identity and the French republic [5] ». Ces résistances françaises – certes davantage politiques que scientifiques – tendent néanmoins à impacter la recherche, l’enseignement supérieur et l’institution scolaire. Les études sur le genre, historiquement investies par les militants (notamment féministes et LBGTQIA+) catalysent une certaine méfiance de la part du politique. Ainsi, en 2021, un « bilan des recherches » universitaires françaises est commandé au CNRS par Frédérique Vidal, ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation, afin de « distinguer ce qui relève de la recherche académique et ce qui relève du militantisme et de l’opinion » (Vidal, 2021). Également en réaction aux mouvements militants, le Ministre de l’Éducation Nationale lance un « Laboratoire de la République » craignant que « ces revendications identitaires de toute nature remettent en cause l’héritage universaliste des Lumières » (Blanquer, 2021).

Dans cette notice, l’investigation du concept de genre – son histoire, ses appropriations, ses applications – permet in fine de comprendre cette « inquiétude suscitée par les polémiques autour du genre en France. Autant de controverses, autant de malentendus, autant de provocations, autant de mal à l’aise » (Cyrino, 2014, p. 9) que l’on retrouve en éducation et formation (Couchot-Schiex, 2019, p. 63).


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[1] Approche sociologique d’origine américaine élaborée par George Mead (1934/2006) et désignée sous le nom d’ « interactionnisme symbolique » par Herbert Blumer (1969). Elle considère que les faits sociaux sont produits « par les activités interagissantes des acteurs » (Blumer, 1969, p. 5) dotés d’une capacité réflexive et de ressources dans un contexte structurant. Ainsi, à travers l’étude des interactions, l’interactionnisme symbolique s’intéresse à la compréhension  que les acteurs se font du monde social.

[2] Courant fondé par le sociologue américain Harold Galfinkel au XXème siècle, qui vise à « analyser les méthodes, ou, si l’on veut, les procédures, que les individus utilisent pour mener à bien les différentes opérations qu’ils accomplissent dans leur vie quotidienne » (Coulon, 2019, p. 5). L’ethnométhodologie conçoit les phénomènes sociaux comme des « accomplissements pratiques » (Coulon, 2019, p. 7), c’est-à-dire issus de « l’activité continuelle » des acteurs, « qui mettent en œuvre des savoir-faire, des procédures, des règles de conduite » (Coulon, 2019, p. 8) à partir du sens donné au monde qui les entourent.

[3] Approche qui apparaît comme issu d’une réception internationale des travaux de théoriciens français des années 1960  et 1970 tels que l’historien Michel Foucault et le philosophe Jacques Derrida (Angermüller, 2012). Un des objets du poststructuralisme est « la fonction sociale du discours » (Angermüller, 2007, p. 24).

A partir de l’analyse de discours oraux et écrits, le féminisme post-structuraliste s’intéresse particulièrement à la construction, dans un contexte sociohistorique donné, des catégories binaires homme/femme et hétéro/homosexualité. Sont ainsi étudiées les variations historiques et sociales du genre et de la sexualité, les relations de pouvoir, mais aussi les possibilités, les échappées face aux normes et leurs subversions. En d’autres termes, la façon dont le genre, à travers le langage, façonne les subjectivités (Davies & Gannon, 2011).

[4] Courant pluridisciplinaire des sciences sociales et des études littéraires qui analyse l’histoire coloniale en articulation à une domination économique, juridique, territoriale ; et une domination culturelle et psychique (Bancel, 2019, p. 4). Porteur d’un projet politique en critiquant l’idée de progrès porté par l’Occident et valorisant les « cultures subalternes » (Bancel, 2019, p. 5), le postcolonialisme étudie les effets de la colonisation dans les colonies et ses répercussions sur les sociétés colonisatrices.

[5] Des hommes politiques et des intellectuels de renom affirment que les théories sociologiques américaines sur la race, le genre et le postcolonialisme constituent une menace pour l’identité et la république française.


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