Engagement

Audrey Teko, CY Cergy Paris Université — Laboratoire ÉMA (EA4507)
Cindy De Amaral, Université de Lorraine — Laboratoire CREM
2022

Le terme « engagement » connait un succès grandissant. Il se diffuse largement dans les discours ambiants, qu’il soit question d’engagement politique, artistique, associatif, militaire, militant ou social. Ainsi, l’engagement occupe une place de choix dans notre vocabulaire. Le discours scientifique n’échappe pas à cette expansion du terme, un intérêt croissant pour l’engagement est notable chez les chercheurs. Pour autant, il semble difficile de bien définir les contours de ce terme. S’agit-il d’un concept opérationnel ou plutôt d’une notion empirique difficile à saisir de manière univoque ? Quels concepts lui sont concurrents dans les sciences contributives au champ de la formation et de l’éducation ? Cette notice ambitionne d’interroger l’évolution et les enjeux liés à l’usage de ce terme en le situant d’abord dans le champ de la sociologie, où il trouve son origine, puis dans celui des sciences de l’éducation et de la formation avant de s’intéresser aux didactiques de différentes disciplines dans lesquelles l’usage de ce terme semble prendre de plus en plus d’ampleur. Nous cherchons également à analyser ce que sous-tend l’usage de l’engagement dans le discours scientifique.

Plan de la rubrique 

I. Engagement et action en sciences sociales
I.1. L’engagement comme processus, l’approche de Becker
I.2. Régimes de l’engagement : l’approche de Thévenot
I.3. Engagement ou participation ?
I.4. Disciplines artistiques et engagement : la notion d’art engagé et les pratiques culturelles
II. Engagement et éducation : usages du terme en contexte scolaire et universitaire
II.1. Engagement des apprenants et engagement scolaire
II.2. Un cercle vertueux : l’engagement des différents acteurs de l’éducation
II.2.1. L’engagement professionnel des enseignants
II.2.2. L’engagement professionnel des chercheurs en éducation
II.2.3. L’engagement des parents
III. Engagement et didactiques : vers un éclatement ou une spécification du concept ?
III.1. Les théories de l’engagement disciplinaire productif
III.2. Didactique du français : engagement et littératie en français langue seconde
III.3. Didactique du français : des recherches émergentes
III.4. Didactiques des arts : l’ « engagement » comme objet d’enseignement
Bibliographie

Pour citer cet article :

Teko, Audrey & De Amaral, Cindy (2022). Engagement. Dictionnaire des termes utilisés en formation, dir. Guilhem Labinal et Virginie Tellier, Laboratoire EMA, Hypotheses.org


I. Engagement et action en sciences sociales

Le Trésor de la Langue Française Informatisé nous indique, à propos du terme d’ « engagement », qu’il revêt différents sens, ayant toujours en commun le sème d’action : « action de mettre en gage… » « action d’engager quelque chose ou quelqu’un dans un espace généralement resserré ou difficile », « mise en train d’une action dans laquelle il y a échange, lutte, rivalité, avec pour finalité d’aboutir à un résultat positif ». Or, il semble que ce sème d’action, mais aussi cette tension qui s’exprime entre une connotation positive du résultat de l’engagement et la connotation, moins positive, de danger ou de difficulté de la situation dans laquelle s’enclencherait son processus, soit justement au cœur des différentes approches de cette notion au sein des sciences sociales dont elle est originellement issue.

I.1. L’engagement comme processus, l’approche de Becker

Si l’engagement permet de penser l’action des individus, l’idée de « s’engager », de « mettre en train » s’inscrit également dans une perception dynamique, s’intéressant au processus qui conduit les individus à initier ou poursuivre cette action. Dans cette perspective, la littérature sociologique définit l’engagement comme une trajectoire d’activité cohérente (Foote, 1957). Dans la suite de ces travaux, qui s’intéressent donc aux trajectoires et aux logiques d’engagement, Becker propose une théorie originale de l’engagement pour souligner une action caractéristique de groupes ou de personnes spécifiques. Il mobilise ainsi l’engagement pour qualifier les « comportements cohérents » (2006).
Pourquoi les individus, que Becker nomme « acteurs », s’engagent-ils ? Selon lui, chaque acteur, dans son parcours biographique, est amené à opérer des choix, alors même qu’un certain nombre de voies s’offrent à lui. Face à ces différentes perspectives, l’acteur va choisir le parcours qui sert le plus ses « buts » et ses « intérêts », il va « miser » sur quelque chose qui a de la « valeur symbolique à ses yeux ». Il va miser sur ce que Becker appelle « la cohérence de son comportement ». (Becker, 2006, p.5).

Pour illustrer cette théorie, il y adjoint la notion de « pari adjacent » (Becker, 2006) qui rejoint la notion de danger, de risque, constitutive de l’ambivalence que nous soulevions plus haut entre une connotation positive de l’engagement et une connotation plus négative liée au contexte dans lequel s’inscrit le processus d’engagement. Cette notion de pari, de « mise en gage », constitue le cœur même de la notion d’engagement puisque c’est de là qu’elle tire son étymologie. Selon lui, les principaux éléments de l’engagement sont donc les suivants :

« - L’acteur se retrouve dans une position dans laquelle il doit opérer des choix, ces choix auront des conséquences sur ses intérêts et activités liées à la situation qu’il vit.

— L’acteur s’est placé dans cette position par des choix antérieurs.

— La personne qui s’inscrit dans un engagement doit être consciente qu’elle a fait un pari adjacent et doit donc être en mesure d’accepter que les décisions qu’elle prendra auront des conséquences sur d’autres éléments de son parcours. » (Becker, 2006, p .5-6).

En lien avec cette idée de risque, l’engagement entre en résonance, dans le champ de la sociologie, avec les travaux sur la déviance, la criminalité et la délinquance juvénile menés par la deuxième école de Chicago dont Becker fait partie. Il a consacré une partie de son œuvre à étudier l’engagement des acteurs dans les carrières déviantes. Dans son ouvrage Outsiders, il s’intéresse à l’entrée des fumeurs de marijuana dans leur carrière déviante. Pour cela, il analyse tout d’abord le processus d’engagement par lequel un individu dans la norme se retrouve engagé dans des institutions et comportements conventionnels.

L’engagement renvoie alors au « processus par lequel divers types d’intérêts sont progressivement investis dans l’adoption de certaines lignes de conduite » (Becker, 2006, p.50). Selon Becker, l’histoire des individus consiste en une multitude d’engagements de plus en plus importants s’ancrant dans les normes conventionnelles. Lorsqu’un individu se sent appelé par ses pulsions déviantes, il les réfrène ; y céder engendrerait des conséquences trop importantes. Lorsqu’il s’agit d’un individu déviant, Becker explique que l’individu parvient à s’extirper des conséquences de ses engagements dans la société conventionnelle, et ce de deux manières :

Il a pu, durant son parcours biographique, être parvenu à ne pas nouer de relation avec le monde conventionnel, ou il peut ne pas avoir d’image sociale conventionnelle à préserver (réputation, emploi, etc.), et peut donc céder à ses tentations déviantes (Becker, 1985).

Becker analyse alors les trois étapes de la carrière déviante (1985, p.53-54) : La transgression d’une norme sociale n’est pas synonyme d’engagement dans une « carrière déviante », il faut ensuite que le déviant soit « étiqueté » publiquement. Il faut que l’individu soit disposé à poursuivre son engagement. L’individu doit également gagner l’adhésion d’un groupe afin d’affirmer son engagement dans la « carrière déviante ». L’engagement dans la carrière déviante s’inscrit donc dans une trajectoire, impliquant le sujet et de tierces personnes, il est ainsi le fruit d’« interactions ».

I.2. Régimes de l’engagement : l’approche de Thévenot

Thévenot, dans sa réflexion sur la constitution sociale de l’individu, s’intéresse justement à cette idée d’action à « résultat positif ». En effet, il confère à l’individu, dans ses travaux sur l’engagement, le statut d’agent en le mettant face à un « bien désirable » (Thévenot, 2006). L’engagement signifie alors pour lui la particularité d’une « agence » (Thévenot, 2006), à savoir un ensemble d’éléments permettant à l’agent d’occuper une place dans le monde en lui octroyant « une capacité » (Renou, 2006, p. 5).

Ainsi, l’engagement est ici entendu comme :

a) un investissement distingué selon son inégale portée (pour une cause commune, un projet individuel, ou encore un attachement personnel) ;

b) une quête d’un bien capital en ce qu’il maintient la personne dans une certaine assurance ;

c) une dépendance de ce bien à l’égard de dispositions appropriées de l’environnement et de la personne requise pour éprouver ce bien en réalité ;

d) une promesse reconnue dans ses deux faces, celle de la clôture quiète qui repose en confiance et celle de l’ouverture inquiète éprouvée dans le doute » (Thévenot, 2006, p.2).

Dans quelle temporalité s’inscrit alors la construction sociale de l’engagement ?

I.3. Engagement ou participation ?

L’engagement, dans ses connotations les plus positives, entretient une relation étroite et parfois confuse avec la notion de participation, comme le montre cette définition du TLFI : « participation active, par une option conforme à des convictions profondes, à la vie sociale politique, religieuse ou intellectuelle de son temps ». En ce sens, le refus de l’engagement ou le désengagement revêt alors une dimension péjorative. Dans le discours officiel, l’idée « d’engagement des jeunes » est posée comme une priorité politique. Une réelle politique incitative à l’engagement a d’ailleurs vu le jour ces dernières décennies. Mais, quelle différence entre cet « engagement des jeunes » et la participation ?

Du point de vue de la sociologie politique, la participation peut se définir comme « l’influence exercée par des jeunes âgés de 15 à 25 ans sur les décisions prises par les autorités dans le cadre d’une structure reconnue par l’autorité, qu’elle en soit ou non à l’initiative » (Becquet, 2006, p.9). Elle marque une volonté de faire participer les usagers et d’accueillir leurs besoins. Pléthore de dispositifs promeuvent désormais cette participation citoyenne (voir également II.2. Un cercle vertueux : l’engagement des différents acteurs de l’éducation).

L’enjeu de la participation sociale et politique des jeunes constitue une priorité de l’Union européenne depuis le Livre blanc (2001). Les « jeunes » sont ainsi largement encouragés à participer à la vie de la Cité. La multiplication des dispositifs de participation marque la volonté des politiques publiques de permettre à la jeunesse de vivre des expériences politiques avant même qu’ils atteignent l’âge du droit de « vote» (Becquet, 2006). L’incitation à la participation des jeunes s’est ainsi imposée dans les discours publics et nationaux sur la « jeunesse» (Becquet, 2006). Nous pouvons donc parler d’un nouvel impératif normatif en matière de participation. Cet impératif, qui renvoie à la notion : « d’invitation (pressante) à entreprendre ou poursuivre une action » posée dans la définition du TLFI, soulève une ambigüité importante du terme « d’engagement » qui ne renvoie pas toujours, dans le discours médiatique ou politique, à une réelle intentionnalité du sujet. Une « constellation d’acteurs » se retrouve alors chargée de décliner ces orientations politiques. Ces acteurs peuvent être qualifiés de « professionnels de l’engagement » ou, plus largement, de « professionnels de jeunesse » (Becquet, 2021). La catégorie des « Youth workers » reste en France une catégorie floue dont les bornes demeurent à définir (Becquet, 2021). La thématique de la participation s’inscrit dans le travail de jeunesse tel que défini dans la convention européenne du travail de jeunesse (2010). Il renvoie à l’expression « facilitating agency », à savoir « fournir aux jeunes un espace et des opportunités de dessiner leur avenir » (Labadie, 2021).

Les politiques d’éducation et de jeunesse liées aux questions de participation s’ancrent dans un triple objectif. Afin de permettre la participation des élèves et des jeunes, elles ont vocation à s’inscrire à l’école, mais aussi hors l’école, il s’agit ensuite de faire exister des dispositifs d’incitation à la participation. Cette multiplicité d’ancrages peut ainsi entrainer « différentes tensions dans ses applications, tant à l’échelle des politiques publiques, des institutions, des interventions, que des acteurs » (Gaudet, 2018).

Dans certains pays comme la Suède, la participation se place au centre de la politique jeunesse (Becquet, 2006). Cet impératif nait d’une croyance selon laquelle les jeunes seraient dépolitisés. La recherche en sociologie nous montre qu’en réalité, les jeunes ne sont pas moins engagés qu’avant, mais s’engagent différemment (Blondiaux, 2008). La jeunesse fait face à un malaise démocratique qui s’exprime de façon différenciée chez les « jeunes », notamment en fonction de leurs origines sociales (Blondiaux, 2008). Cette impasse démocratique s’explique de différentes manières : des droits acquis fragilisés, un sentiment d’impuissance citoyenne, la polarisation du débat politique et/ou la défiance croissante du jeu politique de la part des citoyens (Blondiaux, 2008). La participation des jeunes se pose également avec une certaine acuité lorsqu’il s’agit de celle des jeunes en difficulté. Les jeunes dits « vulnérables » rencontrent des freins spécifiques à leur engagement dans des dynamiques participatives, il existerait donc des inégalités sociales face à l’engagement (Hbdila, 2021). Les jeunes en réussite scolaire, sociale sont surreprésentés dans les dispositifs institutionnels de participation (Becquet, Goyette, 2021).

Dans le même temps, nous pouvons souligner le retour de l’imagination politique avec l’essor de nouvelles technologies (ex. : civic tech1 ) et la création de nouveaux supports pour construire de l’action collective. Ce phénomène touche particulièrement les 18-30 ans qui vont s’inscrire dans une forme de désaffiliation à l’égard des formes conventionnelles d’engagement ou, plutôt, de participation. Le fort taux d’abstention des jeunes aux élections en est un exemple, tout comme la résistance à s’engager dans les dispositifs de participation institutionnalisés (Becquet, 2006).

Pourtant, l’intérêt des jeunes — quel que soit leur milieu social — pour la politique ne faiblit pas, mais peut s’opposer à la politique institutionnelle : les manifestations, boycotts, occupations, pétitions portées par des jeunes se multiplient (Blondiaux, 2008). Malgré une défiance envers les institutions politiques, la jeunesse ne se détourne donc pas de la chose publique, elle s’y engage, au sens plein du terme, en transformant son rapport à la démocratie et en œuvrant à une transformation des pratiques citoyennes. Notre tentative de distinction entre participation et engagement nous emmène donc vers la notion d’empowerment qui renvoie littéralement à l’« empuissancement », l’« empouvoirement » (Bacqué & Biewener, 2013), que l’on qualifie dans les politiques publiques par le développement du pouvoir d’agir, mission allouée à la participation des jeunes dans la vie citoyenne et qui, selon nous, distingue les trajectoires réelles d’engagement social de simples réponses aux politiques d’incitation à la participation.

I.4. Disciplines artistiques et engagement : la notion d’art engagé et les pratiques culturelles

Si, comme le suggère le TLFI, l’engagement consiste à participer en conformité avec ses « convictions profondes » à la vie « intellectuelle » de son temps, on peut acter l’existence d’un « art engagé ». Cet art pourrait se définir par l’ambition qu’il se donne, au-delà de la seule recherche esthétique, de transmettre des idées, de dénoncer ou de donner à voir. À partir de l’après-guerre, l’artiste engagé est, selon Sartre, celui qui prône la liberté, celle de son art, mais également de la société : « La littérature vous jette dans la bataille ; écrire, c’est une certaine façon de vouloir la liberté ; si vous avez commencé, de gré ou de force vous êtes engagé » (1964, p. 82). Néanmoins, on pourrait élargir cette notion, au-delà de ce contexte historique spécifique, à différentes formes d’expressions artistiques qu’on pourrait qualifier de militantes et qui se sont développées au fil des siècles avec différentes orientations idéologiques.

Cet art « engagé », qui s’exprime dans diverses pratiques (peinture, littérature, cinéma, musique, etc.) est en étroite relation avec la société et permet de porter un discours sur elle (Becker, 2009). Dans son ouvrage, Comment parler de la société ? Artistes, écrivains, chercheurs et représentations sociales, Becker analyse la manière dont l’art permet d’aborder les questions sociales. Il évoque notamment les romans de Jane Austen, Georges Perec et Italo Calvino. Il démontre comment, malgré des différences de registres, chaque œuvre permet de parler de la société avec une subtilité ne se retrouvant pas dans les travaux sociologiques. Il va jusqu’à mettre en lumière le pouvoir ethnographique de certaines œuvres (Martucelli, 2011), insistant sur leur capacité à dépeindre le réel. Pour Becker, les sociologues ont à apprendre des artistes et devraient s’inspirer de leurs modes de représentations du monde. S’engager dans des pratiques artistiques et culturelles (en réception et en production), c’est également, pour un individu donné, adhérer aux pratiques qui constituent la culture commune de son groupe d’appartenance, dans un jeu de continuité ou de rupture avec les pratiques plus ou moins dominantes dans les autres groupes. On a, par exemple, beaucoup commenté l’engagement de « jeunesses » successives dans des pratiques artistiques dites « urbaines » (hip-hop, rap). On peut donc considérer que les disciplines artistiques, par la relation étroite qu’elles entretiennent avec la sociologie, ont toute leur place dans cette réflexion, qui cherche à dresser un état des lieux de la notion d’engagement en sciences sociales.


II. Engagement et éducation : usages du terme en contexte scolaire et universitaire

L’usage du terme engagement, d’après l’historique qu’en dresse Zepke (2015), s’est massivement développé dans différents champs de la recherche anglophone en sciences humaines : « sociologie », « psychologie », « économie » (Zepke, 2015, p. 693) ces trente dernières années. Mais, c’est dans le domaine de l’éducation que ce concept, que Fredericks qualifie de « méta-construction » (Fredricks et al., 2004) a été le plus productif puisque, associé à la notion de « réussite », il pourrait permettre de rendre compte à la fois de la « participation » des élèves ou des étudiants, d’une certaine « qualité de l’enseignement » et, toujours selon Zepke, de la « rentabilité des institutions » (Zepke, 2015, p. 693).

II.1. Engagement des apprenants et engagement scolaire

Plusieurs recherches anglophones s’intéressent en effet à l’engagement des étudiants en milieu universitaire, sous le terme de « students engagement » (Zepke, 2015) ou à l’engagement des élèves en milieu scolaire, sous le terme de « school engagement » (Bernet et al., 2014 ; Fredricks et al., 2004). Des travaux menés en sciences de l’éducation et en psychologie ont démontré que l’engagement ou plutôt le manque d’engagement scolaire des élèves pouvait constituer un bon indicateur d’un futur décrochage. Supposant que l’engagement des élèves est « malléable » et résulte en grande partie des pratiques pédagogiques de l’enseignant, ces mêmes recherches proposent de favoriser l’engagement scolaire des élèves de milieux « défavorisés » pour prévenir le décrochage (Archambault, 2006).

Un pan important de la recherche anglophone en éducation s’est donc consacré à ce concept d’engagement selon deux objectifs : le définir (Fredricks et al., 2004) et le mesurer (Bernet et al., 2014). Fredericks, Blumenfeld et Paris dégagent, à partir d’un état des lieux de la littérature sur ce concept en 2004, trois dimensions de l’engagement scolaire : « la dimension affective », « la dimension cognitive » et « la dimension comportementale ». De ces trois dimensions découlent naturellement différents indicateurs plus ou moins observables. Bernet, Karsenti et Roy (2014) proposent notamment pour « mesurer » l’engagement des élèves dans sa dimension affective de s’appuyer sur leur déclaratif quant à leur relation à l’école, à la classe et à la « valeur » qu’ils accordent aux apprentissages… Pour la dimension cognitive, Olivier (2013), quant à elle, propose d’interroger « l’importance accordée à la planification des tâches ». En ce qui concerne la dimension comportementale de l’engagement scolaire, la plupart des grilles de mesure de l’engagement scolaire se proposent de quantifier « le temps passé » sur différentes tâches, mais évoquent également l’idée de « respect des règles » — qui renvoie à une forme de souscription aux codes sociaux de l’école — et l’idée d’une « participation active » observable où l’on retrouve donc un accent mis sur la dimension plus fortement « agentielle » de l’engagement par rapport à la simple « participation » (Bernet et al., 2014).

De ces différentes approches du concept d’engagement en éducation, nous retenons donc que l’engagement scolaire, que l’on pourrait gloser par « la manière dont un élève s’investit en classe », se manifeste de manière protéiforme, ce qui explique qu’il mobilise différents outils d’analyse et puisse être éclairé par différents champs de recherche. L’engagement comporte également différentes dimensions qui correspondent, en un sens, à différents modes d’investissement de l’élève qui ne vont pas toujours de pair. Enfin, les recherches dans le champ de l’éducation posent cet engagement comme « malléable » et répondant donc aux « changements d’environnement » (Fredricks et al., 2004, p. 29). Ce dernier aspect nous intéresse particulièrement, car il explique la productivité de ce concept en sciences de l’éducation et de la formation dans la mesure où l’engagement des élèves concerne donc tous les acteurs qui ont un pouvoir d’action conscient ou non sur leur environnement scolaire.

II.2. Un cercle vertueux : l’engagement des différents acteurs de l’éducation

Peu de recherches ont été effectuées afin de mesurer l’influence de l’engagement professionnel des acteurs de l’éducation tels que les enseignants, mais aussi les conseillers d’éducation et autres acteurs institutionnels sur l’engagement des élèves. S’intéresser à l’engagement professionnel, revient pour nous à interroger la manière dont les professionnels vont s’investir auprès des élèves, vont investir leurs missions et professionnalités. Plusieurs travaux en sciences de l’éducation et de la formation émettent le postulat que l’engagement des différents acteurs participant à l’environnement éducatif des élèves aurait un effet positif sur l’engagement des élèves et leur réussite scolaire. Ces recherches émergentes nous amènent donc à postuler qu’il existerait une forme de « cercle vertueux de l’engagement ».

II.2.1.L’engagement professionnel des enseignants

Les différents acteurs de l’éducation et, au premier chef, les enseignants peuvent, dans la mesure où ils façonnent partiellement l’environnement d’apprentissage dans lequel se trouve l’élève, en lui proposant notamment différentes situations pédagogiques plus ou moins engageantes, agir sur l’engagement. La relation que l’enseignant entretient à la classe peut avoir une influence forte sur les affects de l’élève tout comme sur son rapport à la discipline enseignée (Cuisinier, 2016)… Le choix d’activités pédagogiques suffisamment stimulantes pour générer un engagement cognitif de la part des élèves relève également, en partie, des responsabilités de l’enseignant. C’est en ce sens d’ailleurs que Zepke (2015) évoque un devenir potentiel du concept d’engagement, qui apparait davantage comme une dérive, comme outil d’évaluation de la « qualité » et de « l’efficacité » de l’enseignement et, par extension, des enseignants. Le potentiel engageant des pratiques pédagogiques peut donc constituer un angle d’analyse des dispositifs didactiques et des gestes professionnels de l’enseignant. C’est l’une des applications possibles du concept d’engagement.

Ketele et Jorro (2013) évoquent, au travers du concept « d’engagement professionnel » des enseignants, un autre usage possible du terme. Il s’agit en effet de mettre en lumière, au travers de ce concept, l’investissement fort de certains professionnels de l’éducation qui « s’engagent pour la réussite de leurs élèves » (Ketele & Jorro, 2013). En cela, les travaux de Ketele et Jorro peuvent être rapprochés de travaux conduits en sociologie du travail (Bidet, 2011) autour de la notion d’engagement professionnel, appliquée ici plus particulièrement au travail enseignant. Cet engagement professionnel se caractérise notamment par un gout de « l’innovation » qui amène les enseignants à s’investir dans des projets pédagogiques de toutes sortes, et, notamment, dans des projets de recherches collaboratives/participatives [Voir « Projet »]. Cet engagement se caractérise également par une forte implication dans leur formation continue, qui va au-delà de la simple conformité au cadre règlementaire et amène les enseignants à s’investir, souvent sur leur temps libre, dans des actions de formation organisées par des acteurs institutionnels ou non. Ce développement professionnel prend également souvent la forme d’une autoformation par la fréquentation de forums, mais aussi de revues plus ou moins fortement rattachées à la recherche scientifique.

Selon Ketele et Jorro, cet engagement, dans la mesure où il a un cout important — en termes de temps notamment — comporte un risque. En effet, pour un enseignant, s’engager affectivement et cognitivement dans un projet pédagogique innovant, consiste « à mettre en gage quelque chose de soi-même pour obtenir en échange […] cela suppose de celui qui met en gage et de celui qui le reçoit des responsabilités et des obligations » (2013, p. 9). Cette définition de l’engagement professionnel, qui ne va pas sans rappeler l’idée de « pari » que nous évoquions plus haut, pose donc que, pour se maintenir dans le temps, l’engagement des enseignants doit rencontrer le soutien et la reconnaissance d’autres acteurs de l’environnement éducatif : les élèves ? Les parents ? La recherche ? Mais surtout, le soutien de l’institution qui les emploie.

Ce dernier aspect soulève un certain nombre de questions quant aux politiques éducatives en matière d’engagement des élèves comme des enseignants. Plusieurs travaux de recherches collaboratives conduisent à ce constat paradoxal : si les enseignants sont souvent incités à participer à des projets pédagogiques innovants tournés vers la réussite des élèves (Ketele & Jorro, 2013) et, notamment, à des projets de recherche parfois financés par le ministère de l’Éducation nationale ou de l’Enseignement supérieur, les décharges de service leur permettant de consacrer du temps à cette activité sont plus rarement octroyées. Les enseignants obtiennent rarement une rémunération supplémentaire liée à cette nouvelle activité de recherche et ont souvent du mal à faire valoir les compétences acquises par ce processus de « développement professionnel » (Ketele & Jorro, 2013) pour leur avancement de carrière. Le discours institutionnel est donc, assez souvent, incitatif et peut enclencher ou soutenir l’engagement des enseignants dans des projets, en revanche, les enseignants rencontrent un manque de moyens et/ou de reconnaissance qui ne favorise pas le maintien dans le temps de cet engagement.

Dans le même ordre d’idées, on pourrait interroger les politiques éducatives en matière de décrochage scolaire et la manière dont les acteurs institutionnels se proposent d’œuvrer à l’engagement des élèves. Cela nous amène notamment à interroger la place qu’accorde l’institution scolaire au terme « engagement ».

Nous pouvons constater que le terme engagement apparait à de multiples reprises sur le site du ministère de l’éducation nationale. Ainsi, dans une rubrique consacrée à « l’organisation de l’École, valeurs et engagements, grands dossiers et textes officiels », le ministère de l’Éducation nationale, utilise le terme engagement à plusieurs reprises, nous pouvons ainsi relever :

1) Une école engagée pour le développement durable et la transition écologique

2) Un engagement en faveur de l’égalité filles entre garçons

3) Le ministère est engagé dans la lutte contre toutes les formes de discriminations et de violences, dont celles à caractère homophobe ou transphobe

4) Le service national universel : Il prend la forme d’un service civique d’un mois obligatoire entre 16 et 18 ans, dans la continuité du parcours citoyen, suivi d’un engagement plus long sur la base du volontariat, entre 16 et 25 ans.

5) semaines de l’engagement : Les lycéens sont sensibilisés à l’engagement sous toutes ses formes dans et hors l’établissement : ils prennent connaissance de leurs droits et devoirs.

À travers une recherche par mots-clés sur le site du ministère de l’Éducation nationale, nous pouvons également relever 42 occurrences du terme «engagement».

Les 55 occurrences du terme « engagement » que nous pouvons relever dans les programmes de cycle 3 et les 38 occurrences repérées dans les programmes cycle 4 attestent d’une forte polysémie du terme dans les textes officiels. Les emplois majoritaires sont liés à l’idée d’engagement « citoyen » (politique ou associatif) et donc de participation que nous évoquions plus haut, ou d’engagement artistique, mais on trouve aussi la notion d’engagement physique (lié à l’enseignement du sport) et donc plus en lien avec une approche didactique de ce concept. Si le site officiel du ministère évoque une « école engagée », à lecture des programmes, on s’aperçoit que c’est plutôt l’engagement des élèves, dans sa dimension protéiforme, qui constitue un véritable objet de prescription.

Il nous semble ainsi qu’il existe tout un pan de recherche qui, à notre connaissance, demeure à construire pour interroger la manière dont l’école, en tant qu’institution, s’engage auprès de ses élèves et de ses enseignants, au-delà des discours officiels.

II.2.2. L’engagement professionnel des chercheurs en éducation

La nécessité d’un engagement professionnel des enseignants-chercheurs en tant qu’acteurs de l’éducation semble faire consensus aujourd’hui, notamment parce que la politique actuelle encourage à la mise en œuvre de recherches dites « participatives » ou « collaboratives » incitant les chercheurs à s’investir, s’impliquer, dans le terrain de la classe. Néanmoins, l’engagement plus « militant » ou « politique » des enseignants-chercheurs, en revanche, soulève de nombreuses polémiques, surtout dans les sciences humaines et sociales.

Toute recherche scientifique pose en effet la question de l’engagement du chercheur, qui plus est en sciences de l’éducation et de la formation dans la mesure où les disciplines contributives à ce champ interrogent de forts enjeux sociaux. La notion d’engagement des chercheurs peut revêtir au moins deux sens. L’engagement peut ainsi renvoyer à la volonté, celle par exemple, de se lancer dans une recherche doctorale, mais également au fait de contribuer à une recherche socialement et politiquement engagée.

L’engagement peut également renvoyer à la notion d’implication. L’implication renvoyant à un caractère inconscient, que ne maitrise pas le chercheur, mais qu’il doit chercher à identifier. La nécessaire dialectique entre engagement (au sens d’implication) et distanciation permet de trouver un équilibre, d’un côté la distanciation permet de prendre conscience de ses jugements de valeurs et de les mettre à distance, de l’autre côté, l’engagement permet l’insertion sociale du chercheur (Elias, 1983). La neutralité axiologique vise à réduire les biais liés à la propre subjectivité du chercheur (Weber, 1919). Cependant cette neutralité reste un idéal méthodologique, tout être social étant engagé dans un rapport de valeurs, le chercheur n’y déroge pas (Mathieu, 2015). Le chercheur peut se définir comme « engagé » au sens où il participe à la production de connaissances dans l’objectif de transformer le monde. Cela pose néanmoins la question de sa neutralité axiologique : peut-on être chercheur et engagé dans tous les sens du terme ? Peut-on faire réellement preuve de neutralité en sciences sociales ?

Dans leur ouvrage, S’engager dans la recherche en sciences sociales, Mutuale et Berger défendent l’idée que toute recherche en sciences sociales a finalement pour objectif l’empowerment (développement du pouvoir d’agir). Ils posent ainsi la question du sens et caractérisent la recherche comme un « processus social de subjectivation et d’émancipation » (Mutuale, Berger, p. 170). Ils présentent la recherche-action comme un espace de coproduction de savoirs, qui, comme toute recherche en sciences sociales, est indissociable du projet politique démocratique. La neutralité du chercheur serait donc un leurre. Dans tout processus de recherche, le chercheur n’a de cesse de composer avec ses propres implications, à savoir sa relation à l’objet de recherche, aux enquêtés, au terrain de recherche.       Engagement du chercheur et engagement scientifique peuvent néanmoins s’imbriquer, ainsi, des travaux se définissant comme engagés peuvent être d’un grand intérêt scientifique, les travaux marxistes et féministes en sont des exemples probants (Mathieu, 2015).

II.2.3. L’engagement des parents

C’est toujours dans la perspective d’analyser et d’encourager un cercle vertueux de l’engagement que Wibrin (2021) s’est intéressée à l’engagement parental dans l’apprentissage de la lecture. Une thèse est actuellement financée par l’association Coup de pouce avec ce même objectif d’investiguer les effets de l’engagement parental, mais aussi celui des animateurs de l’association dans les apprentissages et la réussite scolaire des enfants.


III. Engagement et didactiques : vers un éclatement ou une spécification du concept ?

Le concept d’engagement connait un développement important dans le champ de la formation, indépendamment du contexte scolaire. L’usage émergeant de ce terme dans la recherche francophone entre souvent en concurrence ou en résonance avec d’autres termes dont il recouvre parfois partiellement les applications sans toutefois en épouser parfaitement le sens. Dans le champ de la formation d’adultes, il entre, par sa dimension agentielle et son application particulière aux publics dits « vulnérables », en résonance avec des notions ou concepts comme « l’empowerment » — tel que défini plus haut (Bacqué & Biewener, 2013), « l’émancipation »2 (Broussal, 2019) ou encore « l’autorisation »3 (Ardoino, 2000). Tous ces concepts ont en effet en commun le fait qu’ils permettent de problématiser le rôle de la formation dans la construction des individus formés en tant que sujets, mais aussi de penser les rapports de force au cœur de la relation même de formation.

Dans la mesure où il permet d’interroger les modalités d’investissement des apprenants dans une tâche ou un dispositif pédagogique donné, le concept d’engagement recouvre également partiellement celui d’adhésion, souvent utilisé dans le champ de la formation d’adultes et/ou du français langue étrangère pour analyser les facteurs explicatifs du maintien d’une participation active à un dispositif donné par un public non captif.

Enfin, puisqu’il permet également d’interroger les facteurs explicatifs de l’engagement comportemental et cognitif des élèves, le concept d’engagement rejoint en partie les recherches cognitives et didactiques menées sur la notion de « motivation » (Poellhuber, 2016 ; Wang, 2013). Barth évoque cette relation entre « motivation » et engagement lorsqu’elle pose « la motivation intrinsèque » parmi les nombreuses conditions nécessaires au développement de ce que, à la suite de Csikszentmihalyi, elle appelle le « flow » à savoir : un « état dynamique de bienêtre […] d’implication totale » (Barth, 2002, p. 155), qui nous apparait comme un avatar possible de l’engagement dans la recherche en sciences de l’éducation et de la formation.

Si le concept d’engagement ne s’impose donc pas de manière uniforme dans le champ de l’éducation et de la formation où il entre en résonance et parfois, en concurrence, avec plusieurs autres termes, son usage se diffuse dans les didactiques de différentes disciplines et semble s’opérationnaliser au travers de l’ajout de différentes expansions au nom « engagement » qui sont autant de spécification du concept, voire de sous-concepts, permettant de penser l’engagement au travers du filtre des différentes disciplines et de leurs didactiques.

III.1. Les théories de l’engagement disciplinaire productif

Le terme « engagement disciplinaire productif » est employé en didactique de l’Éducation Physique et Sportive (Benmour, 2014), mais aussi en didactique des sciences (Engle & Conant, 2002). Il permet d’interroger l’engagement des élèves au travers de différents indicateurs en relation avec les apprentissages sollicités. La notion de « productivité » est ici étroitement liée à celle d’efficacité didactique puisque la question sous-jacente à ces travaux est la suivante : l’engagement des élèves dans un dispositif didactique donné génère-t-il des apprentissages ? Si oui, ces apprentissages sont-ils bien ceux qui sont spécifiquement attendus dans la discipline enseignée ? Ces travaux de recherche, qui abordent donc les savoirs et les apprentissages sous un angle spécifique à leurs disciplines, interrogent le concept d’engagement dans deux directions : tenter de dégager des observables permettant d’évaluer l’engagement des élèves et tenter d’évaluer le potentiel engageant d’un dispositif didactique particulier. Si une partie des observables permettant d’évaluer l’engagement des élèves se retrouve dans les différents travaux de ces deux disciplines, les critères de « productivité disciplinaire » devraient nécessairement varier en fonction d’éléments théoriques issus des didactiques de l’EPS ou des sciences.

Engle et Conant, dans leurs travaux, dégagent cependant quatre principes didactiques supposés « engageants » dans un dispositif d’enseignement des matières scientifiques qui nous semblent, finalement, assez génériques pour être, en partie, transposés à d’autres disciplines : « (a) problématiser les sujets, (b) donner aux élèves la légitimité pour traiter ce genre de problèmes, (c) tenir les élèves comme responsables vis-à-vis du groupe du partage des normes disciplinaires, (d) procurer aux élèves les ressources pertinentes »4) (Engle & Conant, 2002, p. 399).

III.2. Didactique du français : engagement et littératie en français langue seconde

Comme le montre bien notre revue de l’état de la littérature, la plupart des travaux interrogeant le concept d’engagement ont d’abord été écrits et publiés en anglais. Cela explique sans doute que, en didactique du français, la plupart des travaux consacrés à ce concept soient menés au Québec, dans le domaine du français langue seconde, dans un contexte éducatif fortement plurilingue. Il existe en effet un certain nombre de recherches québécoises (Maynard, 2019 ; Wibrin, 2021) qui s’appuient sur des travaux anglophones comme ceux de Cummins et de Guthrie (Guthrie, 2004) pour interroger l’engagement dans les relations spécifiques qu’il entretiendrait avec la « littératie » entendue, entre autres, comme « pratique/culture » de l’écrit [Voir « Littératie, alphabétisation, illettrisme »]. Les réflexions menées dans ces différents travaux entrent dans la filiation des recherches conduites en didactique du français autour du concept de « rapport à l’écrit »/« rapport à l’écriture des élèves » (Barré-de Miniac, 1996). Il s’agit pour ces didacticiens du français d’interroger les effets de différents dispositifs didactiques d’enseignement de l’écrit, le plus souvent en contexte plurilingue — auprès de publics en partie issus de l’immigration — en termes d’engagement des élèves. Ces travaux postulent une forme de « nécessité » d’engager les élèves si l’on souhaite développer leurs compétences littéraciques dans la mesure où l’enseignement dispensé vise non seulement les aspects techniques de l’acte de lire ou d’écrire, mais aussi, et surtout, des effets positifs sur les représentations que l’élève aura de l’écrit et sur sa construction en tant que sujet dans la langue seconde et dans les différentes langues qu’il pratique. Un des postulats d’une partie de ces travaux est qu’il existe, auprès de ces publics plurilingues notamment, des enjeux identitaires particuliers autour des pratiques/cultures de la langue et de l’écrit qui légitiment une réflexion centrée sur les ressorts de leur engagement face aux propositions didactiques qui leur sont faites (Maynard, 2004).

III.3. Didactique du français : des recherches émergentes

La frontière entre didactique du français en langue seconde et en langue maternelle étant poreuse, les recherches sur le concept « d’engagement » se diffusent également en dehors du contexte plurilingue, en didactique du français, en contexte scolaire ou hors contexte scolaire. Cette diffusion et ce développement du concept, s’expliquent notamment par la relation établie avec celui de « littératie » qui fait, aujourd’hui, plus ou moins consensus dans les travaux de didactique du français et intéresse la recherche depuis maintenant plus de trente ans (Kara et Privat, 2005). Un numéro récent de la revue Le Français Aujourd’hui : s’est donc proposé de rassembler plusieurs travaux autour des « démarches pédagogiques engageantes en littératie ». Ce numéro se propose d’interroger le concept d’engagement selon trois directions de recherche :

  1. Tenter de mesurer l’engagement des élèves dans un dispositif pédagogique donné en s’appuyant sur des indicateurs généraux issus des recherches en sciences de l’éducation et de la formation que nous évoquions plus haut, mais aussi sur des indicateurs plus spécifiques à la didactique de l’écrit (sous un angle disciplinaire) voire même sur des indicateurs spécifiques aux objectifs précis du dispositif évalué (donc de manière plus contextualisée).
  2. Tenter de décrire et d’évaluer ce que les dispositifs pédagogiques, mais aussi les démarches dans lesquelles ils s’inscrivent — des démarches de pédagogies actives par exemple — contiennent, en eux-mêmes, de potentiellement engageant.
  3. Mettre en exergue la dynamique vertueuse de l’engagement en valorisant des projets de recherche-action menés par des praticiens eux-mêmes engagés.

III.4. Didactiques des arts : l’« engagement » comme objet d’enseignement

L’art s’inscrit de manière régulière dans la scolarité des élèves et occupe une place de choix dans les programmes scolaires. Il permet ainsi aux élèves de découvrir à travers des œuvres artistiques, les enjeux des situations sociales passées faisant toujours écho aux situations sociales contemporaines. Les programmes de littérature prévoient notamment de soumettre à l’étude des élèves les œuvres d’auteurs dits « engagés ». Sur les 38 mentions du terme « engagement » dans les programmes de cycle 4, six sont clairement associées au champ de la didactique des arts avec un lien explicite fait avec la notion de « création » et « d’esprit critique ». Au-delà de la place de la littérature dite « d’idées » et des autres arts engagés dans les programmes, l’art tient désormais une place de choix dans les politiques d’éducation. La prédominance affirmée de l’art et de l’esthétique dans le champ éducatif est le signe d’une « recomposition curriculaire » (Montoya, 2015). L’éducation artistique et culturelle marque en effet un engagement de l’institution scolaire, celui d’œuvrer à la démocratisation de la culture au sein des EPLE (établissement public local d’enseignement) par la mise en place de projets artistiques et culturels promouvant l’accès à la culture au sein de l’École de la République. L’éducation artistique étant envisagée au sein des dispositifs 100 % EAC (éducation artistique et culturelle) comme des vecteurs d’émancipation culturelle pour les élèves, on peut également considérer que la relation entre art et engagement — de l’institution comme des élèves — relève d’une approche de l’empowerment telle que définie plus haut. Cette relation étroite entre art engagé et éducation fait de l’histoire des arts (qui est citée 12 fois et constitue un domaine de compétences à part entière des programmes de cycle 3) et de toutes les disciplines permettant d’éclairer les pratiques artistiques abordées ici des disciplines contributives au champ de la formation des enseignants dont nous avons vu justement dans une partie précédente qu’il s’intéresse particulièrement à la notion d’engagement. Le concept d’engagement circule en effet depuis le champ des sciences sociales (où il a été théorisé dans un premier temps) vers le champ des sciences de l’éducation et de la formation.

***

Le panorama, sans doute non exhaustif, que nous venons de dresser des différents usages du terme « engagement » en lien avec des disciplines contributives de la recherche en éducation et formation, nous a permis de dégager, malgré une profusion évidente des occurrences de ce terme, voire un sentiment initial d’éclatement de la notion, un certain nombre de points de convergence.

Le terme d’engagement semble, dans toutes les formes qu’il peut prendre, contenir un sème d’action, voire même d’agentivité du sujet et d’intentionnalité qui parait pouvoir, en partie, expliquer la fécondité de ce terme dans les recherches en éducation et formation. Les différentes recherches qui tentent de conceptualiser l’engagement ont en effet en commun de se situer dans des approches des phénomènes sociaux et des contextes d’éducation qui accordent une place importante aux acteurs de ces espaces sociaux en tant que sujets. Elles portent également un regard particulier sur les aspects dynamiques et relationnels qui vont pouvoir influer sur l’engagement des acteurs dans un contexte social donné.

Enfin, ce concept, qui n’en est peut-être pas encore tout à fait un, nous semble avoir le mérite de permettre à la recherche de s’intéresser à des publics particuliers (comme les publics à comportement déviants, les décrocheurs scolaires…) en sortant du registre négatif de la lacune voire même, en s’intéressant au potentiel « empowerment » de ces publics dits « vulnérables », mettant ainsi l’accent sur leurs potentialités et non sur leurs seules incapacités. La relation que l’idée d’engagement entretient avec le concept d’empowerment nous semble également pouvoir renvoyer à d’autres disciplines contributives non explorées dans cette notice, notamment dans le domaine du « care ». Ce concept pourrait également, à condition de se préserver des dérives potentielles liées à une politique néolibérale visant à mesurer, au travers de l’engagement des élèves, l’efficacité des enseignements (ou des enseignants), constituer un formidable outil pour penser notre travail de formateur et de chercheur au travers d’une réflexion éthique et méthodologique sur les formes de notre propre engagement.


Bibliographie

  • Archambault, I. (2006). Continuité et discontinuité dans le développement de l’engagement scolaire chez les élèves du secondaire : Une approche centrée sur la personne pour prédire le décrochage. [Doctorat Nouveau Régime]. Montréal.
  • Cuisinier, F. (2016). Émotions et apprentissages scolaires : Quelles pistes pour la formation des enseignants ? Recherche & formation, 81, 9 ‑21.
  • Bacqué, M.-H., & Biewener, C. (2013). L’empowerment, un nouveau vocabulaire pour parler de participation ? Idées économiques et sociales, N° 173 (3), 25.
  • Bacqué, M.-H., & Biewener, C. (2013). L’empowerment, une pratique émancipatrice, La Découverte, Paris.
  • Barré-de Miniac, C. (1996). Vers une didactique de l’écriture : Pour une approche pluridisciplinaire. De Boeck Université.
  • Barth, B.-M. (2002). Engager l’apprenant dans un processus d’élaboration de sens. In Le savoir en construction (p. 143‑158). Retz.
  • Becquet, V. (2005). La participation des jeunes à la vie publique locale en Europe. Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire, Cahiers de l’action, 978-2110954930.
  • Becquet, V. (2005). Participation des jeunes : regards sur six pays, Agora débats/jeunesses42 pp. 14-29
  • Becquet, V. (dir.)(2021), Des professionnels pour les jeunes. Sociologie d’un monde fragmenté, Champs social éditions.
  • Becker, H. (2006). Sur le concept d’engagement, SociologieS [En ligne], Découvertes/Redécouvertes, mis en ligne le 22 octobre 2006.
  • Becker, H. (1995). Outsiders, études de sociologie de la déviance, éditions Métailié, Paris.
  • Benmour, N. (2014). L’engagement disciplinaire productif des élèves dans l’action didactique conjointe en gymnastique [Doctorat Nouveau Régime]. Toulouse 2- Le Mirail.
  • Bernet, E., Karsenti, T., & Roy, N. (2014). Mesure de l’engagement scolaire. Engagement scolaire en milieux défavorisés : Traduction et validation exploratoire d’une échelle de mesure. Educational Journal of the University of Patras UNESCO Chair, 1, 20‑33.
  • Bidet, A. (2011), L’engagement dans le travail, Qu’est-ce que le vrai boulot ?, Presses Universitaires de France.
  • Blondiaux, L. (2008), Le nouvel esprit de la démocratie, Seuil, Paris.
  • Broussal, D. (2019). Émancipation et formation : Une alliance en question. Savoirs, N° 51(3), 13.
  • Elias N. (2005 [1983]), Engagement et distanciation, trad. franç. de M. Hulin, avant-propos de Chartier, Paris, Éditions Pocket.
  • Engle, R. A., & Conant, F. R. (2002). Guiding Principles for Fostering Productive Disciplinary Engagement : Explaining an Emergent Argument in a Community of Learners Classroom. Cognition and Instruction, 20(4), 399‑483.
  • Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School Engagement : Potential of the Concept, State of the Evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59‑109.
  • Foote N.N. (1957), « Concept and Method in the Study of Human Development » dans Sherif M. & Wilson M.O., Emerging Problems in Social Psychologie, Norman, Institute of Group Relations.
  • Gaudet, S. (2018), Introduction, Citoyenneté des enfants et des adolescents, Érudit, Numéro 80, 2018, p. 4–14
  • Guthrie, J. T. (2004). Teaching for Literacy Engagement. Journal of Literacy Research, 36(1), 1‑30.
  • Goyette,M. (2021). l’engagement des jeunes en difficulté, sociétés et jeunesses en difficultés, n°14.
  • Hbdila,C. (2021). La participation des jeunes des quartiers populaires : un engagement autre malgré des freins, sociétés et jeunesses en difficultés, n°14.
  • Kara, M., & Privat, J.-M. (2005). La littératie autour de Jack Goody. 131‑132.
  •  Ketele, J.-M. de, & Jorro, A. (2013). L’engagement professionnel en éducation et formation. Bruxelles : De Boeck.
  • Martuccelli, D. (2011). Becker H. S., Comment parler de la société. Artistes, écrivains, chercheurs et représentations sociales, Recherches sociologiques et anthropologiques, 191-193.
  • Mathieu, L. (2015), Sociologie des engagements ou sociologie engagée ?, SociologieS[En ligne], Dossiers, mis en ligne le 02 novembre 2015.
  • Montoya, N. (2013), Les établissements scolaires face aux dispositifs d’éducation artistique et culturelle, Carrefours de l’éducation 2013/2 (n° 36), 15-30.
  • Mutuale, A., Berger, G. (2020). S’engager dans la recherche en sciences humaines et sociales. Le champ de l’éducation. ESF sciences humaines, collection Pédagogies [références].
  • Olivier, E. (2013). L’engagement scolaire des enfants hyperactifs et inattentifs : Effets modérateurs des relations sociales [Mémoire]. Université de Montréal.
  • Poellhuber, B. (2016). Les relations entre attentes, valeur, buts, engagement cognitif et engagement comportemental dans un MOOC. International Journal of Technologies in Higher Education, 22.
  • Sartre, J. P. (1948à Qu’est-ce que la littérature ? (1948), Paris, Gallimard, coll. « folio essais », 1985
  • Renou, G. (2007). Note de lecture, Thévenot L. (2006), L’Action au pluriel. Sociologie des régimes d’engagement,Paris, Éditions La Découverte, Politix, 2007/4 (nº 80 ), p. 197-211.
  • Sartre, J-P. (1948). Qu’est-ce que la littérature, Collection Idées (n° 58), Gallimard.
  • Thévenot, L. (2006). Grand résumé de L’Action au pluriel. Sociologie des régimes d’engagement, Paris, Éditions La Découverte, 2006, SociologieS [En ligne], Grands résumés, mis en ligne le 06 juillet 2011.
  • Wibrin, M. (2021). Littéracie et enfants de milieux populaires. Pratiques acculturantes et culture familiale. Le Français aujourd’hui, 212, 105‑116.
  • Zepke, N. (2015). What future for student engagement in neo-liberal times? High Educ, 69, 693‑704.
  • Rapport d’étude, Mai 2019, INJEPR-2019/04, S’engager pour la démocratie, Parcours de jeunes dans des collectifs d’expérimentation démocratique.

 

  1. Abréviation anglophone de « technologies civiques », les civic tech regroupent les divers outils numériques contribuant à la participation active des citoyens au débat public et à la transparence des institutions politiques, Rapport d’étude, Mai 2019, INJEPR-2019/04, S’engager pour la démocratie, Parcours de jeunes dans des collectifs d’expérimentation démocratique []
  2. Au sens de trajectoire, de dynamique libératrice selon trois dimensions : une dimension « intellectuelle qui recouvre l’émancipation du religieux sans pour autant s’y réduire », mais aussi une dimension « personnelle qui permet à chacun d’envisager sa vie au-delà des contraintes liées à la subsistance et d’accéder à l’art, aux loisirs, mais aussi à l’engagement citoyen » et une dimension « économique ». []
  3. Au sens où il s’agit à la fois de « devenir auteur » de ses textes, de sa formation et ses apprentissages, de la recherche à laquelle on participe (et plus objet ou sujet) et de s’autoriser à (se donner autorité et légitimité pour oser) []
  4. “(a) problematizing subject matter,(b) giving students authority to address such problems, (c) holding students accountable to others and to share disciplinary norms, and (d) providing students with relevant ressources “ (traduit par nos soins []

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search