Numérique

Par Muriel Epstein & Tatiana Taous
CY Cergy Paris Université – Laboratoire ÉMA
2021

 

    Le sigle TICE (= Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) a aujourd’hui tendance à être supplanté par le terme « numérique », plus large, et c’est ce dernier terme que nous traitons dans cette rubrique. Cette dernière vise à donner aux enseignants, aux étudiants, aux chercheurs des éléments sur ce dont nous parlons quand nous mentionnons le terme « numérique » en formation.

    Une histoire de ce mot sera racontée en première partie. Les enjeux politiques et éducatifs du numérique en éducation seront l’objet de la deuxième partie. Nous y verrons notamment que les mots ont un sens différent selon l’origine disciplinaire des enseignants. Il est dans ce contexte pertinent de savoir que les auteures sont, pour l’une, maitresse de conférences en sciences du langage, anciennement professeure de français, spécialisée en linguistique et culture de la langue, et pour l’autre, maitresse de conférences en sciences de l’éducation, anciennement professeure de mathématiques, spécialisée sur le numérique éducatif. Dans une troisième partie, nous nous concentrerons sur la difficulté à penser le numérique en éducation, à travers une expérimentation d’une part et une réflexion sur la crise sanitaire d’autre part.

PLAN DE LA RUBRIQUE

    I. Approche historiographique de la notion
    I.1. À partir d’une analyse lexicale contrastive
    I.2. De l’informatique au numérique en éducation : histoire d’un parcours
    II. Les enjeux du numérique et leurs évolutions
    II.1. Les enjeux du numérique : approche globale
    II.2. Structuration des enjeux du numérique pour les acteurs
    II.3. Les enjeux du numérique d’après les prescriptions institutionnelles
    III. Penser le numérique en éducation
    III.1. Controverses en formation : expérimentation menée auprès d’étudiants MEEF en 2020/2021
    III.2. Crise sanitaire et numérique : impact du numérique dans la construction des savoirs
    Conclusion : d’autres mots du numérique
    Références bibliographiques

Pour citer cet article :

Muriel Epstein & Tatiana Taous (2021). Numérique. Dictionnaire des termes utilisés en formation, dir. Guilhem Labinal et Virginie Tellier, CY Cergy Paris Université, Laboratoire EMA, Hypotheses.org


I. Approche historiographique de la notion

I.1 À partir d’une analyse lexicale contrastive


Avant de devenir le terme consacré pour désigner l’ensemble des pratiques informatiques liées à internet (« le » numérique), le mot numérique a connu ses premiers emplois en tant qu’adjectif qualificatif, ce qui invite à le mettre en réseau avec d’autres adjectifs de sens proche, comme informatique, digital, électronique ou encore le plus spécifique computationnel, afin d’en saisir les spécificités sémantiques[1].

L’adjectif est employé à l’origine dans le domaine des mathématiques où il entre en binôme antonymique avec l’adjectif algébrique : une équation ou un calcul numérique suppose la présence et l’utilisation de « nombres » (du latin numerus, de même sens) pour être résolu, contrairement à l’équation algébrique, par exemple, qui s’effectue au moyen de lettres (cf. TLFi)[2]. Aussi, l’adjectif est-il connu dès le XVIIe s. comme un adjectif relationnel signifiant littéralement « qui est relatif aux nombres »[3] ; formé à partir du nom du nombre en latin, l’adjectif présente le radical savant numér-, distinct du radical populaire hérité nombr– (cf. les mots nombre, dénombrer…) : il offre alors une formation sémantiquement analogue à celle de l’adjectif arithmétique (formé sur le nom du nombre en grec arithmos [ἀριϑμός]). Mais, contrairement à algèbre ou arithmétique, numérique ne va pas constituer une branche des mathématiques mais se diversifier dans le domaine informatique, branche parallèle des mathématiques, inscrite, à ce titre, au programme scientifique de l’École des Mines et de HEC à la fin des années 60 (Grison 2010).

Calque de l’allemand informatik, inauguré par l’ingénieur Steinbuch en 1957, le français informatique s’analyse comme un mot-valise pour informa(tion automa)tique et aurait été repris en 1962 par un autre informaticien Ph. Dreyfus pour renvoyer à cette science exacte visant à automatiser le traitement de l’information par la mise en place d’algorithmes[4]. M. Nivat (2011) insiste sur le fait que, si le procédé remonte à la nuit des temps – que ce soit en matière d’artisanat (élaborer un silex, concevoir un motif Jacquard, etc…) ou de lemmatisation lexicographique (collecte – assistée automatiquement – de toutes les occurrences d’un terme dans un corpus donné[5]) –, le mot et les procédures d’automatisation à grande échelle datent du milieu du XXe siècle. La science informatique consiste alors en l’amélioration du codage de l’information[6], ce dernier s’appuyant généralement sur un langage mathématique formé d’algorithmes numériques mais aussi, potentiellement, non numériques (Nivat, ibid., p. 41). Dans le cadre d’algorithmes numériques, l’unité de base est le Bi(nary dig)it (ou « système binaire ») composé de 0 et de 1. L’adjectif digital, qui entre aujourd’hui[7] en concurrence avec numérique, est un anglicisme[8], le nom anglais digit désignant les nombres de 1 à 9, qui peuvent – littéralement – se compter « sur les doigts » de la main[9]. On peut néanmoins se demander si le mot digital, quasi-synonyme de numérique[10], est encore senti comme un anglicisme par les usagers, dans la mesure où les pratiques numériques imposent un usage renforcé « des doigts », que les écrans soient tactiles ou non (tape sur les touches des claviers ; action des doigts comme « partie de la main qui programme », Mounier, ibid.)[11]. Dans cette perspective, le mot numérique devient le terme générique pour renvoyer à la navigation sur le Net et porte lexicalement la trace des modes de programmation sous-jacents (l’utilisation d’algorithmes fondés sur des suites de nombres) à la manière de l’adjectif électronique qui renvoie littéralement à l’action et à la prise en compte des électrons dans le transit des messages et des informations, le digital – pour sa part – étant peut-être davantage conçu comme un mode de navigation (utilisation de procédures et de gestes spécifiques – les « gestèmes » de Bouchardon 2011 – comme la mémorisation des touches du clavier, la maitrise de la souris, de l’écran tactile, etc.).

Enfin, le mot computationnel, calque de l’anglais computational, lui-même dérivé de l’anglais computer « ordinateur », est d’un emploi beaucoup plus restreint en français. L’origine de tous ces termes est latine (latin computāre « calculer, compter, supputer »)[12] et renvoie sémantiquement à la même idée de « calcul », de « compte », indice – s’il en fallait – de la forte prégnance des mathématiques dans le monde de l’informatique. Depuis la fin des années 60, le terme est employé pour qualifier la linguistique dite computationnelle, issue du langage de programmation initié par G. Hopper à l’issue de la Seconde Guerre mondiale (Léon 2015 ; Mounier 2018, p. 30-43). Le langage de programmation visait originellement à produire des traductions automatiques de grande ampleur, afin de mondialiser les connaissances et de sonder les avancées scientifiques des blocs ennemis durant la Guerre froide. La linguistique computationnelle est alors née de la nécessité d’évaluer la conformité de ces traductions de masse avec les langues naturelles ; elle a ensuite fourni ses propres outils d’analyse et permet aujourd’hui de décrire formellement – en les objectivant – les langues naturelles, renouvelant ainsi les recherches en linguistique. 

I.2 De l’informatique au numérique en éducation : histoire d’un parcours


La calculatrice portative grand public apparait dans les années 70 et est mentionnée dès 1980 dans les programmes scolaires de la France (Guillamon 2017). À l’époque, les usages de la calculatrice sont essentiellement professionnels (caissiers, ingénieurs) et l’on s’inquiète de la baisse de compétences des élèves qui ne savent plus extraire une racine carrée. Au début des années 90, 40% des collégiens sont équipés d’un ordinateur et leur usage est essentiellement lié au jeu vidéo (Depover et al. 1998). L’introduction, dans les années 80, de l’informatique dans les classes[13] suscite les mêmes résistances que la calculatrice – comme en témoigne une enseignante de 22 ans, qui déclare à propos de l’informatique : « je n’en ferai jamais avec les élèves, à moins d’y être contrainte et forcée, le couteau sous la gorge » (Depover et al. 1998, p. 150) –, même si, dès ces années-là, les débats sur l’informatique (« qui permet de motiver les élèves » versus « leur f[ai]t perdre leurs compétences ») sont bien présents (Amadieu & Tricot 2014 ; Tricot 2017). Ces débats alimentent nombre de journaux engagés et notamment, la revue L’École et la Nation, de mouvance communiste : J. Bénélo (1987), à la plume fortement ironique, compare ainsi « l’informatique pédagogique » à l’Arlésienne de Daudet, en ce sens que si les programmes vantent les mérites de l’informatique et militent en faveur de son introduction généralisée dans les écoles, les faits traduisent une cruelle absence, notamment dans les zones rurales et défavorisées. Le débat sur les vertus pédagogiques de l’informatique se double alors d’un débat politique où se trouvent aux prises communisme et capitalisme (la firme américaine IBM étant l’un des précurseurs de la promotion et de la généralisation du numérique à toutes les échelles) et J. Bénélo prend explicitement à partie les médias et les ministres « en mal de modernisme » :

Transcription : José Bénélo – L’informatique pédagogique l’arlésienne de l’école du capital (1ère partie) L’utilisation de l’informatique à l’école revient de temps en temps à la une de l’actualité au gré des besoins médiatiques des ministres successifs de l’Éducation Nationale, voire de certains « premiers » en mal de modernisme. Source : Revue L’École et la Nation, n° 384-385, novembre-décembre 1987.



Néanmoins, entre le début et la fin des années 90, l’opinion publique se fait progressivement plus favorable à l’usage des ordinateurs, malgré une certaine stabilité de la proportion de sceptiques/convaincus des usages pour l’enseignement. À la fin des années 90, C. Depover et al. (1998, p. 195) identifient trois visions de l’ordinateur dans l’enseignement :

  • la machine comme substitut de l’enseignant (enseignement programmé, tuteurs intelligents, professeurs assistés par ordinateur[14] ; écoute d’enregistrements audio) ;
  • la machine comme moyen d’expression et d’exploration qui favorise l’activité de l’apprenant, ainsi que son expression, telle l’exploration de micro-mondes virtuels (avec ou sans immersion et retours haptiques ; voir supra, note 11), ou, plus modestement, les lectures « immersives » que permettent les « œuvres de littérature numérique » (Saemmer & Tréhondart 2014 ; Brunel & Bouchardon 2020) ;
  • la machine comme instrument de travail et de production : un outil de plus.

Avec l’arrivée d’internet pour le grand public à la fin des années 1990 démarrent les TIC – Technologies de l’information et de la communication – et la notion d’interactivité semble devenir primordiale, comme l’atteste la présence (par coordination) de la mention de la communication, dès lors jointe à celle d’information[15]. Le fait que l’informatique soit expérimentale laisse une part de liberté aux enseignants qui choisissent (ou non) de s’en saisir, selon leurs compétences, leur conviction mais également les dotations et équipements au sein des établissements (voir supra, note 13 et infra, notes 20 et 31). Certains adoptent des techniques pédagogiques qui renforcent leur contrôle de la classe (Depover et al., ibid., p. 255) ; mais l’introduction des nouvelles technologies (les NTIC) à l’école reste perçue par certains enseignants et par une partie de l’opinion publique comme une perturbation au travail scolaire.

En faisant, à la fin des années 90, des TICE un volet spécifique du cours de « technologie »[16], le Ministère de l’Éducation nationale aspirait à apprendre aux élèves, d’une part, à maitriser les technologies de l’outil informatique (domaine pratique) et, d’autre part, à avoir un usage éclairé des ressources et de leur réinvestissement (domaine éthique). Longtemps rattaché aux cours de technologie et de mathématiques, l’usage de l’informatique s’est progressivement étendu aux autres disciplines[17]. Avec l’entrée dans le numérique, l’informatique est de moins en moins l’apanage des sciences formelles et de la technologie et les visées ne sont plus entièrement pratiques (créer un algorithme primitif, circonscrire et paramétrer un programme, s’y conformer…), puisque, avec la numérisation, se pose la question de la gestion des ressources et de leur intégration dans une pensée construite, réfléchie et élaborée. L’expression « humanités numériques » émerge fin des années 2000 (en 2008, selon Mounier 2018, p. 11) et P. Mounier insiste sur la nécessaire articulation entre numérique et humanités ([VOIR Culture humaniste, humanités, humanisme]) : « les pratiques culturelles en pleine transformation par le numérique ont besoin de l’éclairage savant et de la lecture critique qu’apportent les humanités pour se développer » (ibid., p. 12). Aujourd’hui, l’enseignement du numérique recouvre également les usages personnels et collectifs et intègre, dans le domaine scolaire, les pratiques extrascolaires comme celles des forums et blogues (Celik & Mangenot 2004, Moinard 2015), de la fanfiction (Brunel 2018), de Facebook (Augé 2020), de Twitter (Fenoglio 2020) ou de YouTube (Depallens & Capt 2019), par exemple, avec des retombées plus ou moins heureuses en termes d’apprentissage et de contenu pédagogique (Moinard 2015, Brunel 2018 ou Augé 2020 pour des retours d’expérience positifs et Fenoglio 2019, Depallens & Capt 2019 ou Labinal 2020 pour des propos plus circonstanciés). La difficulté majeure repose sur l’idée que « les modalités d’exercice des pratiques privées et des pratiques scolaires en matière de TIC se révèlent être très éloignées les unes des autres. Au caractère ludique, débridé et immédiat que revêtent les pratiques privées, s’oppose un usage scolaire normé sur lequel s’exerce nécessairement un certain nombre de contraintes propres à l’institution (activité contrôlée, planifiée, limitée dans le temps, répondant à des impératifs pédagogiques, etc.). Les transferts entre les deux mondes s’avèrent donc délicats » (Bernard & Ailincai 2012, p. 223 ; voir aussi Florey & Capt 2018, p. 16-17).

Ainsi, l’éducation au numérique inclut l’informatique stricto sensu – à savoir, les outils (logiciels, calculatrice) et la programmation –, mais aussi les ressources (Wikipédia par exemple), la communication (courriels, réseaux sociaux), l’éducation aux médias (Petit 2020). On parle également d’éducation par le numérique pour indiquer que certaines disciplines (langues, mathématiques en particulier) ou toutes (avec la distance) s’enseignent par le numérique. Le terme « numérique », majoritairement employé aujourd’hui (en 2021), recouvre tout l’écosystème numérique : les outils, leurs usages et l’environnement de travail et de pensée.

II. Les enjeux du numérique et leurs évolutions

II.1. Les enjeux du numérique : approche globale

On ne peut saisir la diversité des enjeux du numérique sans se replonger dans la genèse du processus qui a conduit le monde informatique à sortir du cadre proprement industriel. Les travaux portant sur la naissance et l’évolution de l’informatique et, plus spécifiquement encore, du numérique, établissent un lien étroit entre les technologies, issues de processeurs et ordinateurs de grandes entreprises comme IBM, et les aspirations des chercheurs en humanités. À cette période (années 50), l’attention se porte sur l’algorithmique[18] : les chercheurs de l’époque perçoivent les potentialités offertes par l’informatisation à grande échelle (Nivat 2011, p. 41). En effet, la numérisation de corpus denses et chronologiquement larges permet de sophistiquer les analyses (Mounier 2018, p. 24 et p. 52-59), en délestant d’une part les chercheurs de la collecte – potentiellement fastidieuse et chronophage – des données et en permettant, d’autre part, d’approcher une certaine exhaustivité (certes toujours provisoire et sujette à précisions). Les « humanités numériques » tirent donc leur origine d’un désir de faciliter le travail philologique en recourant aux potentialités techniques et mécaniques[19][VOIR Culture humaniste, humanités, humanisme]. Mais la numérisation vient également complexifier le traitement des données, par la masse même de ces dernières (et les éventuels « bruits » associés). Transposée dans le domaine éducatif, la numérisation – et ses conséquences (l’accès à un grand nombre de sources) –posent la question de la gestion des informations collectées :  dès lors, les enjeux éducatifs et éthiques, liés non seulement à la formation à l’informatique mais également à la gestion de l’information, sont donc considérables, tant pour les enseignants (quels sites proposer, par exemple ?) que pour les élèves (que retenir d’une recherche documentaire sur le Net ?). 

Dans le cadre de l’éducation au numérique et des TICE, les enjeux pourront se décliner de la manière suivante :

  • un enjeu pratique (à la fois technique et financier) : le numérique suppose des outils manufacturés – souvent onéreux[20] (ordinateurs, logiciels, calculatrices, tablettes, smartphones…) qui nécessitent d’être apprivoisés par l’utilisateur (élève ou enseignant)[21] ;
  • un enjeu encyclopédique, corrélé à des enjeux méthodologiques et, corollairement, éthiques : la numérisation va dans le sens d’une tentative pour universaliser informations et connaissances ; il s’agit alors de savoir faire le départ entre les différentes ressources disponibles en ligne, d’apprendre à hiérarchiser les informations en fonction de son intérêt ou de sa recherche initiale[22] ou encore de reconnaitre la provenance de ses sources (honnêteté intellectuelle)[23] ;
  •  un enjeu social, qui invite à redéfinir les frontières de la Société : les possibilités offertes par le numérique en font un vecteur d’échanges extraordinaire[24] (via les courriels, réseaux sociaux et espaces numériques de travail collaboratifs) ; les frontières spatiales – si ce n’est sociales – sont comme abolies, ce qui invite à revoir la notion d’espace-temps (Doueihi 2013 ; Brunel 2021, p. 24-25). Le mode distanciel, potentiellement lié aux modalités chronologiques de synchronisation ou d’asynchronie, contribue à repenser l’homme à l’ère du numérique. M. Marcoccia (1998, p. 28) souligne néanmoins les incidences possibles de cette reconfiguration spatio-temporelle en termes de contenus (absence d’aspérité et de tensions, tendance à la lénification) : la « communication interculturelle », rendue possible par le numérique, a pour corollaire la « valorisation du consensus et de la transparence » et ce, afin que tous les usagers puissent saisir les contenus des messages.

Les trois aspects que nous venons de présenter rejoignent le concept de « techno-sémio-pragmatique », introduit par D. Peraya en 1999 (Péquignot 2021, p. 10), dans la mesure où interagissent « trois univers », à savoir : une « technologie » (d’où techno-), un « système de représentations » (d’où sémio-) et un « système de relations » humaines, culturelles et sociales (d’où –pragmatique). En conséquence, l’intégration des TIC dans le domaine de l’éducation suggère, d’une part, un travail d’appropriation de l’outil numérique (éducation au numérique avec des enjeux pratiques et sociaux) et, d’autre part, un travail de gestion des informations présentées sur la toile (éducation par le numérique avec des enjeux encyclopédiques, éthiques et méthodologiques).

II.2. Structuration des enjeux du numérique pour les acteurs

Les enjeux du numérique ont évolué dans le temps, que ce soit pour les élèves ou pour les enseignants.

Comme l’expliquent J.-F. Cerisier et al. (2021), les enfants nés avant 1989 découvrent les ordinateurs essentiellement à l’école et, si les enseignants restent convaincus que les jeunes associent école et numérique, ce n’est plus le cas pour la génération d’après qui, au contraire, souhaite que le numérique reste une affaire privée. Pour autant, J.-F. Cerisier et al. (ibid.) rappellent, à la suite de P. Flichy 2008, que les pratiques, usages et représentations du numérique sont intrinsèquement liés : le terme « numérique » renvoie tout autant aux structures qu’aux outils ou aux contenus présents sur la toile. Toujours d’après ces auteurs, c’est en 2009 que se situe la transition entre un numérique scolaire (c’est-à-dire présent à l’école) et un numérique extrascolaire (c’est-à-dire présent et découvert au domicile), avec des usages qui deviennent, par conséquent, plus fluides : les clavardages, forums, tweets ou autres pratiques numériques informelles investissent le champ scolaire et deviennent de possibles supports d’apprentissage dont les enseignants se saisissent pour en faire des voies d’accès au savoir (pour des expérimentations concrètes, voir Moinard 2015, Brunel 2018 et 2021, Depallens & Capt 2019, Fenoglio 2019, Augé 2020 ou Capt et al. (dir.) 2020, par exemple).

Concernant les enseignants, l’histoire est parallèle (Epstein & Bourgeois 2018) : l’informatique est originellement associée aux cours de mathématiques pour ce qui est des ordinateurs et la salle informatique a été, jusque dans les années 2000, « réservée » aux professeurs de mathématiques, suivis, peu de temps après, des enseignants de matières technologiques ou professionnelles en lien avec la bureautique (comptabilité, secrétariat par exemple). Dans le même temps, les enseignants de langues vivantes avaient parfois accès à des laboratoires de langue, ce qui leur donnait la possibilité de diffuser des vidéos, d’enregistrer des voix et d’écouter des textes en langue étrangère ; or, ce sont toutes ces pratiques (visionnages de films, écoute de bandes sonores…) qui faisaient de ces enseignants des usagers réguliers de ce qui est devenu « le numérique ».

À travers une étude de blogues, M. Epstein & N. Bourgeois 2018 montrent comment les enseignants de chaque discipline s’approprient l’univers du numérique : chaque discipline interprète différemment les mots du numérique et les positionne dans des domaines lexicaux spécifiques. Ainsi, un mot comme « Wikipédia » est associé à la question du document et de l’étude documentaire par les professeurs documentalistes et les enseignants d’histoire et de français, quand les enseignants de mathématiques l’intégraient au champ lexical de l’ordinateur. Plus spécifiquement, les enseignants de français font un usage important des mots « écran » ou « twitter » ; les enseignants d’histoire-géographie et les professeurs documentalistes semblent surtout préoccupés par « Wikipédia » et la question des sources de données. Quant aux enseignants de mathématiques, ils convoquent volontiers des mots comme « logiciels » ou « exerciseurs », tandis que les enseignants de langues mentionnent spécifiquement les vidéos. Dans le détail des blogues, il s’avère que les analyses et propos sont connotés tout autant négativement (« le nez devant leurs écrans, les élèves n’apprennent plus le français » / « font de plus en plus de fautes ») que positivement (la remarque « j’utilise twitter en cours de français » rend compte d’un effort pour exploiter le numérique à des fins d’apprentissage scolaire). Ces constats, issus des spécificités linguistiques disciplinaires, sont en parfaite cohérence avec les demandes institutionnelles et, notamment, avec celles faites aux professeurs d’histoire-géographie (à qui l’on demande d’enseigner l’éducation morale et civique) et aux documentalistes (qui doivent prendre en charge l’éducation aux médias). Ainsi, chaque discipline a « son » numérique et le numérique disciplinaire ne recouvre pas la même réalité d’un enseignant à l’autre.

Du côté des institutions, l’intégration du numérique dans le parcours scolaire permet, d’une part, de réajuster la formation des enseignants en l’adaptant aux exigences contemporaines et aux avancées des recherches en éducation et, d’autre part, de repenser, plus spécifiquement encore, la question de la différenciation pédagogique. Ainsi, le numérique est l’occasion de transformer le positionnement des enseignants face à la classe.

Le repositionnement des enseignants avec l’intégration du numérique passe notamment par la réactivation de l’enseignement dit « mutuel » (par opposition à l’enseignement « simultané » où les élèves d’un même niveau écoutent, cf. Tremblay & Torris 2005) : les élèves s’entraident indépendamment de leur niveau et travaillent en collaboration. Le rôle de l’enseignant reste néanmoins primordial, ce que rappelle A. Feyfant (2009) en distinguant trois postures professorales : la première dite « behavioriste » est celle où les enseignants sont « transmetteurs de savoir » ; la deuxième dite « rationaliste » conduit à la position de « facilitateur  » ; dans la troisième, dite « constructiviste », l’enseignant est un « animateur, un guide qui anime, aide, provoque, questionne, organise, propose, suggère, laisse agir, remédie » (Feyfant 2009). Ce dernier positionnement est celui dans lequel les élèves travaillent le plus entre eux et utilisent des outils qui leur donnent une plus grande autonomie.

Pour ce qui est de la différenciation pédagogique, comme l’explique M. Epstein (2016), à la suite de C. Barrette (2009), « les TICE, en général, n’améliorent pas les résultats scolaires des élèves mais les ressources interactives […] s’avèrent efficaces lorsqu’il s’agit de mettre en place des pédagogies différenciées et des pédagogies de projet. L’argument majeur est que chaque élève peut regarder à son rythme les vidéos de cours autant de fois que cela lui est nécessaire ». 

II.3. Les enjeux du numérique d’après les prescriptions institutionnelles

Les institutions scolaires affichent de nombreux enjeux autour du numérique, tant pour l’apprentissage que pour la formation des enseignants. Il existe plusieurs sites et documents de références qui, dans l’ensemble, concordent, mais proposent des nuances. Le premier document que nous examinons est le Cadre de Référence des Compétences Numériques (CRCN), publié par le Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (MÉNJS 2021a). Ce cadre, actualisé en 2021, identifie les cinq domaines de compétences que tout citoyen doit avoir, à savoir :

  • Information et données (inclut la capacité à traiter de l’information)
  • Communication et collaboration (partager et publier en ligne)
  • Création de contenu (du traitement de texte à la programmation)
  • Protection et sécurité (intègre la protection de la vie privée et l’écologie)
  • Environnement numérique (concerne la résolution de problèmes techniques et la netiquette[25])

Ces cinq domaines regroupent 16 compétences qui sont notamment évaluées par le biais de PIX, la plateforme certifiant les compétences numériques. Cette plateforme propose plusieurs niveaux de certification et, en particulier, une en fin de cycle 4 et une en fin de cycle terminal. La plateforme prévoit aussi de certifier les étudiants et les enseignants, renvoyant ainsi aux prescriptions à l’égard des enseignants. Lors de la conférence en ligne PIX+EDU du 24 juin 2021, 5 domaines ont été spécialement notés comme objectifs pour la formation des enseignants :

  • Le développement professionnel : utiliser le numérique pour interagir et se former dans son enseignement professionnel
  • La gestion des ressources numériques (sélectionner, adapter)
  • Enseignement-apprentissage (concevoir, évaluer…)
  • La prise en compte la diversité des apprenants (différencier)
  • Le développement des compétences numériques des apprenants

Concrètement le numérique éducatif est organisé politiquement au sein du Ministère de l’Éducation qui produit des documents de type « développement du numérique éducatif » cadrant les grands enjeux. Ces politiques publiques sont généralement étayées par les études des conseils de type conseil scientifique de l’éducation ou CNESCO (Centre national d’étude des systèmes scolaires) souvent avec la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et la performance). Ces prescriptions sont mises en œuvre au sein de la DGESCO (direction générale de la scolarité) qui publie notamment sur le site eduscol (et donc les documents tels que le CRCN). Plus spécifiquement la DNE (direction du numérique éducatif) fait le lien entre la DGESCO et le Ministère et s’occupe d’impulser les créations de ressources au niveau national. Ces prescriptions sont ensuite déclinées au niveau académique par les DANEs (direction académique du numérique, devenues DRANEs quand elles sont régionales et académiques). Parallèlement d’autres réseaux, en particulier le réseau CANOPE, proposent « une offre de services numériques pour répondre à tous les usages ».

Au niveau ministériel, le dossier «   Le numérique au service de l’école de la confiance  » explique en introduction que « [l]e numérique représente un levier de transformation puissant pour accompagner les politiques publiques éducatives dans toutes les dimensions, de la transformation pédagogique au service des apprentissages et de leur évaluation à la formation aux enjeux et aux métiers de demain. Cette ambition numérique se doit de répondre aux attentes des usagers en simplifiant les relations et se réalisera au plus près des acteurs de terrain ». Le dossier ministériel (MÉNJS 2021b) se structure alors en cinq axes majeurs qui visent à préciser les enjeux du numérique en éducation, à savoir :

  • Placer les données scolaires au cœur de la stratégie numérique du Ministère
  • Enseigner au XXIe siècle avec le numérique
  • Accompagner et renforcer le développement professionnel des professeurs
  • Développer les compétences numériques des élèves
  • Créer de nouveaux liens avec les acteurs et les partenaires de l’École

Le CNESCO, via le rapport présenté par A. Tricot & J.-F. Chesné (2020), montre qu’historiquement le numérique (ou l’informatique) est un levier de transformation de l’école mais qu’il existe de nombreux mésusages pédagogiques, l’innovation pédagogique n’allant pas nécessairement de pair avec l’innovation technologique. Selon les deux auteurs, il existe un réel enjeu à utiliser le numérique à bon escient : si le contenu pédagogique d’un cours est foncièrement identique, le faire en écrivant au tableau avec un stylo spécial « tableau numérique interactif » n’apporte rien de plus que le faire avec une simple craie. En revanche, il existe de réels avantages au numérique pour les élèves ayant des handicaps. Les auteurs pointent ainsi ce qui est souvent enseigné sous le nom de « modèle SAMR » (substitution, augmentation, modification, reconfiguration, cf. Levy 2017). Ressort également des diverses sources un enjeu majeur sur l’Éducation aux Médias et à l’Information (ÉMI). Plus qu’en lien avec les TICE (de l’ordre pratique de la programmation), cette préoccupation est apparue avec l’essor de la numérisation de la documentation : consulter les documents multimédias nécessite une capacité à sélectionner, puis réinvestir ses lectures de manière réfléchie et éclairée (ordre éthique).

Les enjeux, déclinés par la DANE de l’académie de Versailles (avec laquelle a travaillé l’une des deux autrices de la présente notice), reprennent les points 2, 3 et 4 des « axes majeurs » définis par le Ministère, soit l’apprentissage des élèves, l’enseignement pour les enseignants et la formation des enseignants. Elle y ajoute « l’insertion dans la société du XXIe siècle où la maîtrise des compétences numériques est incontournable ». Au niveau local, dans l’INSPÉ où nous enseignons, les différentes équipes pédagogiques ont eu des réflexions pour s’approprier et rendre opérationnels les enjeux institutionnels ; il en ressort essentiellement les points suivants[26] :

  • Culture numérique : les compétences numériques du CRCN, PIX
  • Usages du numérique en milieu scolaire
  • Aspects juridiques et éthiques en milieu scolaire
  • Pratique des jeunes : internet responsable & usages raisonnés du numérique (avec intégration des aspects « harcèlement »)
  • Programmation et algorithmique
  • École inclusive et numérique (aspect pédagogique des usages numériques et reprise des aspects développés dans le rapport d’A. Tricot & J.-F. Chesné 2020)
  • e-education (environnement d’apprentissage notamment à distance)
  • Ressources et production de ressources multimédias
  • Pédagogie de projet et réalisation numérique, connaissance de son environnement et en particulier de l’eduportail académique.

Ainsi les enjeux institutionnels sont-ils globalement concordants même s’il y a, de fait, beaucoup d’adaptations locales liées tant aux équipements qu’aux contextes.

III. Penser le numérique en éducation

III.1. Controverses en formation : expérimentation menée auprès d’étudiants MEEF en 2020/2021

D’après le Référentiel commun des compétences des enseignants, les professeurs et les personnels d’éducation, pédagogues et éducateurs au service de la réussite de tous les élèves doivent « intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l’exercice de [leur] métier » (MÉNJS 2021c). Afin de se représenter la façon dont cette prescription était comprise par les futurs enseignants et les enseignants stagiaires, il a été demandé, lors du premier cours de formation au numérique, à cent vingt étudiants de l’INSPÉ de l’académie de Versailles, ce qu’étaient, pour eux, les enjeux du numérique, et à quoi ils devraient être formés. Ils devaient répondre, par écrit, sur un document collaboratif qui fait ici l’objet d’une analyse.

L’expérimentation a eu lieu en septembre 2020 pour soixante stagiaires professeurs des écoles et en novembre 2020 pour soixante étudiants de première année du master MEEF préparant le CAPET ou le CAPLP (professeurs de l’enseignement technique ou de l’enseignement professionnel)[27].  

Des préoccupations communes aux divers groupes et niveaux ont émergé sur les sujets de la continuité pédagogique et de la place des ENT (Espace Numérique de Travail), sur l’(absence d’)équipement informatique des élèves (en particulier lorsqu’ils sont chez eux), ainsi que sur les outils d’hybridation et l’organisation du travail collectif dans cette circonstance très particulière occasionnée par la pandémie due au CoViD 19.

Les enseignants stagiaires et futurs enseignants ont également mentionné le poids des sacs, la limitation des photocopies, et la variété des supports comme objets d’attention pédagogique. Les professeurs des écoles stagiaires ont insisté sur l’enjeu « écran » et sur les controverses afférentes (faut-il protéger les élèves du numérique en classe ? Faut-il vraiment les faire travailler sur tablettes alors qu’ils sont déjà sur écran à la maison ? etc.). Ces réflexions les ont amenés à creuser le modèle SAMR couramment enseigné (Levy 2017)[28], ainsi que le lien entre l’outil utilisé et la pédagogie, et à se poser le double questionnement suivant : « quel numérique pour quel apport ? ». Ils pensent notamment que le numérique contribue à des cours plus dynamiques, à la motivation des élèves (ce que contestent A. Tricot & J.-F. Chesné 2020) et à la diminution des erreurs des élèves grâce à un feedback automatique.

Les inégalités sont au centre des inquiétudes des enseignants de filières technologiques et professionnelles qui semblent plus sensibilisés que leurs collègues du primaire à ces questions et y ont consacré plus de temps. Les inégalités mentionnées étaient autant l’illectronisme[29], que les inégalités socioculturelles et socio-économiques, les inégalités de genre, d’accès au matériel et au réseau, d’équipements et d’accès aux ressources, inquiétudes évoquées dès les premiers temps de l’intégration de l’informatique dans les programmes scolaires (Bénélo 1987). Les étudiants étaient partagés sur le fait qu’enseigner le numérique à l’école puisse creuser les inégalités[30] ou, au contraire, compenser des inégalités déjà présentes. Les études passées, notamment l’étude INEDUC réalisée par le laboratoire CREAD (Rennes 2), montrent que la formation permet une (légère) compensation des inégalités, car le problème réside largement dans les usages (Plantard 2015) en plus de l’accès au numérique[31].

Les enseignants stagiaires en école élémentaire ont, eux, été particulièrement sensibles aux questions de cyberharcèlement et d’éducation aux réseaux sociaux, notamment à cause de la place de Tik-Tok, réseau régulièrement utilisé par des enfants. De fait, avec près de 55% des 10-11 ans inscrits sur les réseaux sociaux (Tralalere 2006 et 2010), plusieurs stagiaires avaient des élèves concernés. Curieusement, alors que le cyberharcèlement existe aussi au lycée, les futurs enseignants (pas encore stagiaires) ne semblaient pas avoir de préoccupations sur ces questions.

Les enseignants stagiaires et les futurs enseignants s’accordent à voir dans le numérique (et peut-être plus encore, dans la pandémie) un levier de transformation pédagogique et de professionnalisation. Cela est particulièrement net chez les étudiants des filières technologiques et professionnelles qui ont conscience qu’ils auront à professionnaliser les usages numériques de leurs élèves, qu’il s’agisse de leur apprendre à publier et gérer leur image sur internet, à utiliser un traitement de texte ou à envoyer un courriel correctement rédigé.

La variété des outils existants est perçue comme une richesse et une difficulté : comment trouver ceux adaptés, ceux légalement autorisés ? Comment rester en veille, etc. ? Les participants à l’expérimentation sont conscients que la formation ne pourra pas donner de réponses fermes et définitives face à un environnement en transformation constante et que c’est une démarche d’autoformation qu’ils auront à faire de manière régulière. Ceci pose la question du numérique pour un collectif. Eux-mêmes, en tant qu’étudiants, trouvent désagréable que les enseignants n’utilisent pas tous les mêmes outils numériques, ce qui faciliterait pourtant la transversalité et la vie des élèves. Mais en tant qu’enseignants, ils apprécient aussi leur liberté pédagogique. Ils sont sensibles à l’éthique des outils, le respect de la vie privée, l’éducation aux médias et considèrent que c’est important tant dans le choix des outils que dans ce qu’ils vont enseigner aux élèves.

Ainsi les enseignants et futurs enseignants espèrent former correctement les cybercitoyens de demain, de manière à ce que ces derniers soient actifs, éclairés, responsables, conscients de l’impact écologique du numérique, connaissant leur environnement légal, sachant utiliser les logiciels libres de droits.

Face à ces enjeux, mais également au risque de dispersion, de décrochage des élèves, d’interrogation sur un numérique qui peut être générateur ou inhibiteur de collectif, les enseignants et futurs enseignants comptent surtout utiliser les «   partages de ressources  » et peut-être se former en ligne sur des forums ou lieux d’échanges virtuels qu’ils mettent en place spontanément (via des groupes WhatsApp ou FB notamment), créant ainsi leurs propres espaces de formation informels au numérique[32].

III.2. Crise sanitaire et numérique : impacts du numérique dans la construction des savoirs

En promulguant la fermeture des écoles et établissements, à l’occasion du premier confinement (17/03/20-11/05/20), et en renouvelant l’opération (de une à trois semaines) en avril-mai 2021, le Ministère français de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (MÉNJS) et, dans une moindre mesure[33], le Ministère français de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (désormais, MESRI) ont projeté de fait les enseignants dans l’ère du numérique : devant l’appel ministériel à « la continuité pédagogique » (en dépit de la fermeture des établissements), les enseignants se sont vus contraints d’utiliser de manière active les ressources numériques des établissements, disponibles depuis déjà de nombreuses années (les plateformes d’apprentissage Moodle) mais dont ils avaient encore toute liberté de ne pas faire usage[34]. L’enseignant le moins au fait des nouvelles technologies a donc dû recourir a minima à l’espace numérique de travail de son établissement (désormais, ENT), afin d’y déposer des cours, y réceptionner des documents, ces opérations pouvant toujours se faire par le biais des messageries académiques, malgré le manque évident d’ergonomie (notamment, dans le stockage et le volume des fichiers transférables, toujours limités) et le caractère moindrement officiel de semblables procédures.

La pandémie a eu pour effet de précipiter l’utilisation du numérique et de généraliser – plus ou moins heureusement – certains usages, mais également de développer et de systématiser des réflexions épistémologiques, didactiques et pédagogiques sur d’autres possibilités d’enseignement, l’ensemble contribuant à mettre au premier plan le volet « Innovation » du MESRI. Certaines recherches font ainsi état de dispositifs innovants et de leurs répercussions positives, tout en ne négligeant pas les dysfonctionnements, tant du point de vue de l’institution universitaire ou scolaire (rigidité des injonctions sans prise en compte des difficultés techniques, cf. Faller 2020, p. 54-58) qu’en ce qui concerne l’impréparation des usagers (Faller, ibid.)[35]. D’autres travaux soulignent encore plus catégoriquement les potentiels ravages de cette injonction à la continuité pédagogique, mais saluent néanmoins, d’une part, l’effort des enseignants pour proposer des contenus et, d’autre part, la mobilisation des familles pour servir de relai. Les conclusions de ces travaux sont toutefois quelque peu alarmantes dans la mesure où la situation de confinement n’a fait qu’amplifier des inégalités socio-culturelles déjà criantes (Bonnéry 2020, p. 179-180 ; Bonnéry & Douat [dir.] 2020 ; Faller 2020, p. 57-58), ce qui justifie la mobilisation du concept de « fracture numérique » (voir supra, notes 13 et 20). Ainsi, côté enseignant, S. Bonnéry (2020, p. 180) insiste sur l’impact de l’entrée en vigueur immédiate de la politique de « continuité pédagogique  » : les enseignants les moins habiles avec le numérique ont dû mettre à disposition des supports nécessitant, pour être pleinement efficaces, des interactions avec l’enseignant-concepteur. Désincarnés, les supports n’ont pu se substituer à des situations de classe dynamiques et interactives ; côté famille, le même chercheur met en évidence les différences corrélatives aux trois profils familiaux isolables (Bonnéry 2020)36, tout en concluant à un même invariant : la complexité à mettre en œuvre la continuité pédagogique et à accompagner l’enfant[36].

Toutefois, le numérique tient sans conteste une place non négligeable dans cette capacité à renouveler les pratiques d’enseignement : malgré « le caractère “désincarné” de la communication » (Marcoccia 1998, p. 18 ; Faller 2020, p. 55), confirmé par la tendance des apprenants à masquer vidéo et micro et à recourir à des pseudonymes et autres avatars lors des séances synchrones (Faller 2020, p. 59), la mise en place d’espaces de dépôts mutualisés a pu avoir une incidence positive sur la construction des savoirs. Prévalent alors les notions de collaboration et de work in progress où la visibilité du travail de tous invite finalement à l’émulation. La possibilité de tâtonner, de corriger les différentes versions placées dans l’espace de dépôt contribue à rassurer les apprenants et à les conduire vers une recherche de perfectibilité. Bien que très couteuse en termes de corrections pour l’enseignant, cette approche donne l’opportunité aux plus travailleurs ou à ceux qui s’en donnent et en ont les moyens techniques d’appréhender les évaluations (formatives ou sommatives) de manière plus sereine, puisque le repentir y occupe une large place (Faller 2020, p. 56).

Le confinement (par l’obligation à limiter ses déplacements) a également conduit à appréhender la question de l’espace scolaire, à la repenser et certains travaux réfléchissent aux implications qui ressortiraient d’une école conçue hors les murs (Clerc 2021)[37]. Or, le numérique permet également de prolonger la réflexion sur la notion d’espace, notamment, en matière de recherche et de formation, ce qui invite à opposer clairement le primaire, le secondaire et le supérieur (licence), d’une part, et la recherche (master, doctorat) et la formation, d’autre part[38]. En effet, les confinements répétés ont engagé les organisateurs de colloques et de formations, ainsi que les directeurs de laboratoire à maintenir à distance les journées d’étude initialement prévues et non plus, à les annuler, comme cela avait pu être le cas au début de la pandémie : certains collègues étrangers, intéressés par les problématiques, ont pu assister à des séances auxquelles ils n’auraient sans doute pas pu assister dans les circonstances normales. Cette opportunité d’abolir les frontières grâce au numérique invite alors à repenser les échanges et à les envisager au niveau international de façon permanente, nombreux sont les centres de recherche optant pour une forme comodale (synchronisation du présentiel / distanciel), de façon à recevoir le plus grand nombre de personnes possible.

Conclusion: d’autres mots du numérique

L’informatique, les TICEs, le numérique n’ont pas fini d’évoluer. Parmi les mots importants du numérique, on observera le développement du concept d’« humanités numériques » pour lequel la meilleure source d’information est probablement le  blog de la DNE « Education, numérique et recherche », qui s’intéresse à la « veille et diffusion des travaux de recherche sur le numérique dans l’éducation ». Parler de numérique en formation aujourd’hui désigne alternativement « l’éducation au numérique » et « l’éducation par le numérique ». D’autres auteurs parlent plutôt de « numérique éducatif » pris comme un écosystème d’outils au service de la pédagogie (Aillerie 2017) voire de « numérique pour l’éducation » (Chiadola et al. 2021) en intégrant la dimension socio-technique du numérique. Avec la pandémie, le numérique pour les enseignants est associé à l’enseignement à distance (donc éducation par le numérique). Des confusions existent entre l’enseignement hybride et enseignement comodal. En effet, l’enseignement comodal désigne un enseignement qui est, simultanément, en présence et à distance, ce qui est régulièrement advenu en 2020/2021 où les étudiant.e.s « cas contact » ou empêchés de présentiel avaient souvent accès à des formes de « téléprésence », tandis que d’autres étaient en présence de l’enseignant.e. L’enseignement « hybride », lui, se réfère à l’hybridation, dans la durée, pour un même apprenant de cours en présence et à distance. Il s’agit de cours pensés pour être alternativement à distance et en présence selon ce qui s’y fait. Le numérique éducatif dans ses reconfigurations pédagogiques fait également entrer beaucoup de termes du jeu (escape game pédagogique, serious game), bref, tous les aspects « jeux » déjà bien connus de nombreux pédagogues de la petite enfance ont regagné leurs lettres de noblesses avec le développement du numérique. Bien entendu les nouvelles technologies ne sont pas seulement porteuses de solutions et des mots comme cyberharcèlement ont également fait leur apparition. On dit souvent qu’un dictionnaire n’est jamais fini et ceci semble particulièrement réaliste pour le terme « numérique ». Au plaisir de lire vos commentaires ou propositions sur de nouvelles évolutions.


Références bibliographiques

 

 

 

[1] Sur la pertinence d’une telle méthodologie, voir Diwersy, Jackiewicz, Luxardo & Steuckardt 2021, p. 12.

[2] Voir également Diwersy et al. 2021, note 5.

[3]Cerquiglini 2017 ; Diwersy et al. 2021, p. 6.

[4] Voir Pélisset 1985, TLFi et Nivat 2011, p. 34-35.

[5] Voir Sole 1973, Nivat 2011, p. 36 et Mounier 2018, p. 34.

[6] Cette amélioration se manifeste par la révision « des algorithmes anciens pour fabriquer ou obtenir des objets ou des effets plus rapidement, à un moindre coût ou avec une plus grande précision » (Nivat 2011, p. 39).

[7] Alors que, du XVIIIe s. au milieu du XXe s., l’adjectif était un relationnel signifiant « relatif aux doigts » et servait à qualifier des mots comme empreinte, cavité, nerf etc…

[8]Cerquiglini 2017 ; Diwersy et al., ibid., p. 8 et note 7 pour un rappel de la controverse.

[9] Sur le mode de dénomination permettant de former, à partir du nom de la main, du doigt ou du poing, le nom du nombre en général (comme l’anglais digit « nombre (de 1 à 9) » sur le latin digitus « doigt ») ou d’un nombre spécifique (par exemple, le grec penté [πέντε] et le latin quinque, issus du nom du « poing » et signifiant « 5 », comme dans les mots pentagone ou quinquennal), voir Chantraine 1980, p. 882. 

[10] Mounier 2018, p. 61.

[11] La robotique et l’informatique, en constante recherche d’innovation et de perfectionnement, développent encore les dispositifs tactiles et cherchent à faire primer le toucher sur la vue à travers de nouveaux procédés dits « haptiques » (terme introduit par le psychologue G. Révész dans les années 30 à l’occasion de recherches sur les aveugles [Bluteau 2010, p. 10-11 ; Révész 1950]) : il s’agit alors pour l’utilisateur d’avoir la sensation de… (retours sensoriels) sans solliciter la vue. Les dispositifs haptiques sont notamment fortement travaillés et affinés dans l’industrie automobile (Valeano 2019) : l’automobiliste reçoit des informations en les ressentant haptiquement, c’est-à-dire, sans avoir à mobiliser – en plus du toucher – la vue, contrairement au dispositif strictement tactile (où l’utilisateur commande par le toucher, tout en regardant concomitamment ce qu’il programme tactilement). Le tactile se situerait donc au niveau de l’agent, qui commande une action (par la vue et le toucher), l’haptique au niveau du récepteur (qui ressent l’information et agit en conséquence). Étymologiquement, les deux termes procèdent du même mode de dénomination (idée de « toucher »), l’un en grec (haptô [ἅπτω] ↔ haptique), l’autre en latin (tangere / tactum tactile).

[12] Le verbe latin a donné phonétiquement le français compter/conter : les graphies, distinctes, visaient à entériner les orientations sémantiques spécifiques : à partir du sens large de « énumérer », le verbe a pu être employé dans le domaine des nombres (d’où le français compter) ou celui de la relation orale (de là, le français (ra)conter).

[13] Voir le plan « informatique pour tous » (IPT) lancé par le Ministère de l’Éducation nationale en 1985 (Pélisset 1985 ; Bernard & Ailincai 2012, p. 217). É. Pélisset (1985) rappelle que, du milieu des années 60 à la fin des années 70, l’informatique n’était enseignée qu’au lycée et dans le supérieur afin de former des « techniciens » en informatique. Néanmoins, un premier bulletin officiel, daté de 1970, fait état de la nécessité d’intégrer l’informatique dès la classe de 4ème (Pélisset, ibid.).

[14] Pour la distinction entre tutoriels, didacticiels et logiciels d’enseignement intelligent assisté par ordinateur, voir Piolat & Roussey (1994, p. 53-62) et l’étude associée.

[15] La mention Technologies de l’Information et de la Communication, utilisée en dehors de la sphère éducative officielle, prend le relai de « l’informatique éducative » des années 70-80 sous la forme officielle TICE (à laquelle a été adjointe la mention pour l’enseignement, cf. Bernard & Ailincai 2012, p. 218).

[16] L’informatique, ancêtre des TICE, était déjà une composante spécifique du cours de technologie et de l’option technologique de la classe de 4ème (Pélisset 1985).

[17] Pour des études plus spécifiques, en fonction des disciplines, voir, par exemple, Labinal 2020 (pour la géographie) ou Capt et al. (dir.) 2020 et Brunel 2021 (pour les lettres).

[18] Qui n’est pas encore rattachée au numérique. Aujourd’hui l’algorithmique est considérée, dans les programmes de l’Éducation Nationale, comme une sous-partie du numérique.

[19] Sur le rôle précurseur du jésuite italien Roberto Busa (au début des années 50), Sole 1973 et Mounier (2018, p. 21-30).

[20] Sur le concept de « fracture numérique » introduit, selon toute vraisemblance, par L. Jospin dans un discours de 1997, Diwersy et al. 2021, p. 9-10.

[21] Sur le « bricolage dévoué des enseignants » pour maintenir le lien pédagogique durant les confinements liés à la pandémie de CoViD19 (et ce, malgré une connaissance très approximative des nouvelles technologies), Jarraud 2020. Plus que le caractère injonctif de la prescription ministérielle (maintenir « la continuité pédagogique »), c’est une conscience professionnelle aiguë qui semble avoir guidé les enseignants (rapports affectifs aux élèves). Voir Frajerman 2020.

[22] Dans le cadre spécifique de la lecture sur écran, M. Lebrun rappelle, à la suite de J.-F. Rouet & A. Tricot (1998), « des phénomènes tels que la désorientation et la perte du fil sémantique, de même que la surcharge cognitive entraînée par la surstimulation de la mémoire de travail » (in Brillant Rannou et al. [dir.] 2020, p. 165).

[23] Voir le principe n° 13 de la netiquette, dégagé par M. Marcoccia (1998, p. 26) : « Respectez le droit d’auteur et de citation ».

[24] Pour le meilleur et pour le pire. Sur la netiquette (sorte de charte de bienséance du Net), Marcoccia 1998 et Atifi & Marcoccia 2006, p. 12-13. Sur les « 20 recommandations » pour un usage éclairé d’internet, Lacelle & Lebrun 2016.

[25] Sur cette charte de bienséance du Net, voir en outre Marcoccia 1998 et Atifi & Marcoccia 2006.

[26] Notes d’une des auteures participant à la commission d’harmonisation menée par Yves Calvez sur l’enseignement numérique à l’INSPÉ. Cette commission monte un support sous la plateforme Magistère pour former les enseignants au numérique par le numérique.

[27]  Pour la suite de cette section, l’expression enseignant stagiaire désigne les professeurs des écoles stagiaires, celle de futurs enseignants désigne les étudiants de première année se destinant au professorat des écoles et le terme étudiants regroupe les deux catégories.

[28] Modèle « Substitution, Augmentation, Modification, Redéfinition » utilisé pour réfléchir aux usages pédagogiques du numérique en classe.

[29] Construit par similarité avec illettrisme, ce mot désigne l’absence de compétences numériques (lire, chercher, surfer…).

[30] Sur cette préoccupation, voir l’étude de S. Diwersy et al. (2021, p. 9-10), fondée sur le journal Le Monde (de 1944 à 2015). Le motif, relayé par la presse et les médias, apparaît vers la fin des années 90 et se fait ensuite récurrent dans les discours politiques.

[31] Ce que confirment les demandes des enseignants en matière de formation (voir l’étude PROFETIC de 2018 commandée par le MÉNJS 2018). En effet, les enseignants déplorent leurs faibles compétences en matière d’exploitation pédagogique : comment tirer pleinement parti des outils numériques mis à la disposition des équipes professorales par les municipalités et les régions ? En réalité, les inégalités d’accès sont davantage liées à l’accès au réseau Internet (parfois très aléatoire en zone rurale) qu’à des inégalités d’accès au matériel proprement dit.

[32] Pour une étude circonstanciée de ces forums d’enseignants, David & Taous 2021.

[33] Contrairement au primaire et au secondaire, le supérieur a eu pour consigne de privilégier les enseignements à distance et de limiter au strict nécessaire les cours en présentiel et ce, malgré les demandes renouvelées des responsables des universités françaises en direction du MESRI.

[34] Sur l’idée que la crise a été « instrumentalis[ée] » par le gouvernement afin de lui permettre d’« imposer » des « logiques » pédagogiques « antérieures », avec lesquelles les syndicats d’enseignants n’étaient pas nécessairement en accord, Bonnéry 2020, p. 178-179 et 182.

[35] Comme le remarque très justement D. Pasquier (Bonnéry 2020, p. 179), « savoir faire des courses en ligne, regarder des tutos ou chercher une information, ce n’est pas automatiquement avoir l’habitude de l’apprentissage en ligne et de la bureautique ».

[36] Si le fait paraît évident pour des parents au « niveau d’étude limité », il en alla également de même pour les « familles fortement intellectualisées », qu’elles soient proches ou éloignées des « milieux éducatifs » : les unes perçurent « non sans mal » les « démarches pédagogiques sous-jacentes aux tâches », tandis que les autres repensèrent les contenus de manière à les faire correspondre à leurs propres représentations, mais souvent au détriment de la logique pédagogique initiale de l’enseignant (Bonnéry, ibid.).

[37] E. Blanguernon (1918, p. 159-165) attirait déjà l’attention à la fois sur la nécessité de « grand air » et sur la trop forte densité d’élèves par classe, ce dernier point étant encore cruellement d’actualité à l’orée du déconfinement de fin juin 2020 (Bonnéry 2020, p. 183).

[38] C. Faller (2020, p. 52) fait un constat analogue en distinguant bien les pratiques de formation à distance (FAD) – « qui cible » des publics « majoritairement plus âgés, salariés et en charge de famille » et qui concerne donc des étudiants choisissant en conscience les ressorts du numérique – des cours à distance imposés à tous les niveaux de l’enseignement par la crise sanitaire de 2020. Pour une réflexion sur les MOOC et le concept d’andragogie (« pédagogie » à destination des adultes), Knowles 1973 et Cisel & Leh 2017.


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