Paradigme (épistémologie)

Tatiana Taous & Virginie Tellier
CY Cergy Paris Université – Laboratoire ÉMA
202

Le terme « paradigme » fait l’objet d’emplois divers [voir PARADIGME (généralités)]. Dans cette rubrique, nous voudrions examiner plus précisément ses emplois épistémologiques, en nous intéressant aux variations d’usage et aux contextes d’emploi en sciences humaines et sociales. Les usages grammaticaux et linguistiques du terme font l’objet d’une rubrique distincte qui suit le même plan [voir PARADIGME (linguistique)].

 

Plan de la rubrique :
I. Les variations : focale sur l’acception épistémologique
I.1. Le « paradigme » chez Kuhn
I.2. Le « paradigme » chez Morin
II. Étude de quelques contextes d’emploi en sciences humaines et sociales
II.1. Exemple d’emploi dérivé de Kuhn
II.2. Exemple d’emploi dérivé de Morin
II.3. Exemple de transposition de la notion définie par Kuhn en didactique : la « situation-problème »
Bibliographie

Pour citer cet article :

Taous, Tatiana & Tellier, Virginie (2021). Paradigme (épistémologie). Dictionnaire des termes utilisés en formation, dir. Guilhem Labinal et Virginie Tellier, Laboratoire EMA, Hypotheses.org


I. Les variations : focale sur l’acception épistémologique

Pour une focale sur l’acception grammaticale et linguistique, voir PARADIGME (linguistique).

I.1. Le « paradigme chez Kuhn

Karl Popper, dans la première moitié du xxe siècle, propose un nouveau modèle pour penser la progression des sciences. Ses thèses sont exposées dans un volume publié en 1934 à Vienne, Logik der Forschung : Zur Erkenntnistheorie der Modernen Naturwissenschaft. En rupture avec la philosophie des sciences héritée de l’Âge classique et des Lumières, il postule que la science progresse par essais et erreurs. Les découvertes scientifiques viennent de la confrontation à des problèmes auxquelles elles apportent des réponses, toujours provisoires, mais valides tant qu’elles n’ont pas été réfutées. L’attitude scientifique est ainsi une attitude critique qui vise à tester sans cesse les énoncés et théories scientifiques, afin de vérifier leur validité présente. Ces tests permettent, lorsqu’une nouvelle théorie est prête à prendre la relève, de falsifier la théorie précédente, désormais dépassée dans son pouvoir heuristique. La théorie de Popper permet ainsi de distinguer, à un moment précis, les théories vivantes et celles qui se sont affaiblies.

L’usage épistémologique du terme « paradigme » [paradigm] provient des travaux de Thomas Kuhn, l’un des élèves de Popper, et notamment de The Structure of Scientific Revolutions (1962) qui infléchit considérablement la pensée de Popper, dans la lignée de laquelle elle s’inscrit néanmoins. Kuhn y décrit l’histoire des sciences de la nature, en montrant que celle-ci ne constitue pas un progrès linéaire, mais une succession de phases cycliques, qui peuvent être décrites ainsi : une science émerge et se constitue comme discipline lorsqu’un premier « paradigme » parvient à s’imposer au sein d’une communauté scientifique. S’ouvre alors une phase dite de « science normale », au cours de laquelle les chercheurs, qui adhèrent à ce paradigme, parviennent à résoudre un grand nombre d’énigmes en appliquant les modèles paradigmatiques. Mais certaines énigmes demeurent, ou restent mal résolues. Progressivement, elles prennent la forme des « découvertes scientifiques », incompatibles avec le paradigme. La science connait alors une phase de crise, qui voit s’affronter différents paradigmes, avant que l’un d’entre eux ne s’impose dans le cadre d’une « révolution scientifique » et que s’ouvre alors une nouvelle phase de science normale. Ces « révolutions » sont souvent associées à un nom particulier, Copernic, Newton, Darwin ou Einstein par exemple, mais elles résultent en réalité de la cristallisation d’une multitude de facteurs, endogènes et exogènes, que l’historien des sciences peut mettre au jour.

Dans sa « Postface » de 1969, Thomas Kuhn revient longuement sur le terme de « paradigm », qui a cristallisé un certain nombre de critiques à sa théorie, tout en entrant rapidement dans le vocabulaire de l’épistémologie des sciences. Le terme, et Kuhn en convient, est très largement polysémique dans son essai. Dans sa « Postface », il s’attache à définir deux sens, que nous présentons ici.

En un premier sens, « paradigme » désigne « l’ensemble des croyances, de valeurs reconnues et de techniques qui sont communes aux membres d’un groupe donné » (Kuhn, ibid., p. 238). La notion de paradigme est ici liée à celle de communauté scientifique, et a entrainé les études issues des recherches de Kuhn vers la sociologie. Étudier un « paradigme », c’est réfléchir à ce qui permet la constitution d’une discipline scientifique à un moment donné et parallèlement la constitution d’un groupe particulier de spécialistes dont on peut étudier, sociologiquement, la structuration et le fonctionnement. En 1969, Kuhn propose de substituer, pour ce sens précis, l’expression de « matrice disciplinaire » [disciplinary matrix] à celle de « paradigme ». Celle-ci est constituée de « généralisations symboliques », éléments formels qui prennent la forme d’équations ou d’axiomes, de « croyances », de « valeurs » et d’« exemples », pour lesquels Kuhn propose de conserver le terme de « paradigmes », cette fois au sens strict.

En un second sens, celui que Kuhn conserve donc en 1969, les « paradigmes » constituent les exemples canoniques qui permettent la formation des étudiants au sein d’une matrice disciplinaire constituée. « [L]’étudiant apprend à voir, avec ou sans l’aide de son instructeur, que son problème ressemble à un problème qu’il a déjà rencontré. » (Kuhn, ibid., p. 257) La perception de cette ressemblance lui permet de procéder par analogie pour résoudre le nouveau problème qui s’offre à lui. Il assimile ainsi « une manière de voir autorisée par le groupe et éprouvée par le temps » (Kuhn ibid., p. 258). Une fois intégré dans la communauté de spécialistes de son champ disciplinaire, il poursuivra ses recherches de la même manière, et résoudra des énigmes « en les modelant sur des solutions précédemment trouvées à d’autres énigmes » (Kuhn, ibid.)

On retrouve bien ici les principaux sèmes du terme « paradigme » [voir PARADIGME (généralités)] : le paradigme est un modèle, destiné à être reproduit, à des fins pédagogiques. Il participe à la formation du chercheur, qui s’initie progressivement aux cadres de pensée de sa discipline, dans une logique relativement conservatrice de reproduction de schémas en vigueur au sein de sa communauté. C’est la définition que propose de retenir le Vocabulaire technique et analytique de l’épistémologie de Robert Nadeau (1999, p. 464) :

Un paradigme au sens strict représente ainsi l’ensemble des exemples ou solutions d’énigmes auxquels se réfèrent les membres d’une même discipline en période de science normale et que l’on retrouve alors systématiquement dans les manuels de science. Ces exemples fonctionnent comme des modèles de travail scientifique, que les étudiants devront s’efforcer de suivre afin d’acquérir la maîtrise de leur discipline.

Pourtant, dans le second chapitre de son essai, Kuhn avait néanmoins cherché à distinguer son emploi du terme « paradigme » de son emploi grammatical [voir PARADIGME (linguistique)] :

Selon l’usage habituel, un paradigme est un modèle ou un schéma accepté, et cette signification particulière m’a permis de m’approprier ici ce terme, à défaut d’un meilleur. Mais on réalisera rapidement que le sens de modèle ou de schéma qui permet l’appropriation n’est pas tout à fait le sens habituel de la définition du paradigme. En grammaire, par exemple, « amo, amas, amat » est un paradigme parce qu’il met en évidence le modèle à utiliser pour conjuguer un grand nombre d’autres verbes latins, par exemple « laudo, laudas, laudat ». Dans cette application classique, le paradigme fonctionne en permettant de reproduire des exemples dont n’importe lequel pourrait, en principe, le remplacer. Dans une science, au contraire, un paradigme est rarement susceptible d’être reproduit : comme une décision judiciaire admise dans le droit commun, c’est un objet destiné à être ajusté et précisé dans des conditions nouvelles ou plus strictes. (Kuhn 1962, p. 45)

« Paradigme » au sens strict, même détaché de l’acception généralisante de « matrice disciplinaire », conserve ainsi une ambigüité : il est à la fois un modèle destiné à être reproduit dans le cadre de résolution de problèmes, tels que les manuels de science en proposent aux élèves, et un objet destiné à être « ajusté » dans des conditions « nouvelles ».

I.2. Le « paradigme » chez Morin

En 1973, Edgar Morin publie Le paradigme perdu : la nature humaine. Ce livre, à la croisée des sciences humaines et des sciences de la nature, fait bien référence aux travaux de Thomas Kuhn dans sa bibliographie, mais ne problématise pas spécifiquement la notion de « paradigme ». Edgar Morin affirme que « s’effondre l’ancien paradigme qui opposait nature et culture » (Morin 1973, p. 101), car « l’homme est un être culturel par nature parce qu’il est un être naturel par culture » (Ibid., p. 100 [L’auteur souligne]). Il s’agit bien pour Morin de fonder un nouveau paradigme pour les sciences humaines, sans pour autant interroger la notion même de paradigme.

Il se livre à cet examen critique dans un ouvrage nettement postérieur, Introduction à la pensée complexe (1990), où il tente de définir le « paradigme de la complexité ». À la fin de l’ouvrage, il revient sur la notion, et la définit ainsi, en marquant son opposition forte à l’égard de Kuhn :

Je vais très rapidement passer sur l’idée de paradigme puisque je donne une définition différente de celle, hésitante et incertaine, de Kuhn. J’ai donné une définition qui apparemment se situe à l’intermédiaire de la définition de la linguistique structurale et de la définition vulgatique, à la Kuhn. Un paradigme est un type de relation logique (inclusion, conjonction, disjonction, exclusion) entre un certain nombre de notions ou catégories maîtresses. Un paradigme privilégie certaines relations logiques au détriment d’autres, et c’est pour cela qu’un paradigme contrôle la logique du discours. Le paradigme est une façon de contrôler à la fois le logique et le sémantique. (Morin 1990, p. 147)

Ce n’est pas tant Kuhn qui est ici visé que la vulgate, qui s’est emparée du terme pour lui donner une acception vague. Le sens proposé par Morin éloigne la notion de paradigme de celle de matrice disciplinaire, puisque le projet de Morin, en définissant le paradigme de la complexité, est de penser la science à un niveau transdisciplinaire. Dans le 4e tome de La Méthode (1991), consacré aux « idées », il revient sur la notion de « paradigme », pour fonder une « paradigmatologie ». Il y définit à nouveau le paradigme de manière transdisciplinaire, et insiste sur le caractère modélisant et inconscient de celui-ci, véritable vision du monde qui informe le regard de tous ceux qui y adhérent :

un paradigme contient, pour tous discours s’effectuant sous son empire, les concepts fondamentaux ou les catégories maîtresses de l’intelligibilité en même temps que le type de relations logiques d’attraction/répulsion (conjonction, disjonction, implication ou autres) entre ces concepts ou catégories. Ainsi, les individus connaissent, pensent et agissent selon les paradigmes inscrits culturellement en eux. Les systèmes d’idées sont radicalement organisés en vertu des paradigmes. Cette définition du paradigme est de caractère à la fois sémantique, logique et idéo-logique. Sémantiquement, le paradigme détermine l’intelligibilité et donne sens. Logiquement, il détermine les opérations logiques maîtresses. Idéo-logiquement, il est le principe premier d’association, élimination, sélection, qui détermine les conditions d’organisation des idées. C’est en vertu de ce triple sens génératif et organisationnel que le paradigme oriente, gouverne, contrôle l’organisation des raisonnements individuels et des systèmes d’idées qui lui obéissent. (Morin 1991, p. 213)

Le paradigme de Morin excède ainsi largement le domaine scientifique en lui donnant le sens très large de « vision du monde » et explique les nombreux glissements de sens de la notion. En 1999, Morin revient encore, dans Les Sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, à la notion de paradigme, dans un développement qui lui permet de faire la synthèse de sa propre pensée, depuis l’ouvrage de 1973, et d’établir un lien avec celle de Kuhn. Il définit en effet deux « paradigmes opposés concernant la relation homme< >nature » (Morin, 1999, p. 9), l’un reposant sur l’opération de réduction (de l’homme à la nature), l’autre sur celle de la disjonction (de l’homme et de la nature). Ces deux paradigmes n’en font en réalité qu’un, reposant sur la « simplification », au contraire de la « complexité » prônée par Morin. Pour lui, ce sont donc bien les opérations logiques, partagées par différentes communautés scientifiques, plus que les thèses propres à chacune d’entre elles, qui définissent les paradigmes scientifiques.

Si la notion de « paradigme » est bien un emprunt, en épistémologie, à la linguistique, Rabatel (2017) propose de réinterroger le paradigme linguistique à partir de la réflexion critique de Morin, et d’introduire la notion de complexité en linguistique : il semble bien alors que les emplois en linguistique et en épistémologie sont amenés à se nourrir l’un l’autre [voir PARADIGME (linguistique)].


II. Étude de quelques contextes d’emploi en sciences humaines et sociales

Comme le note Alexis Bienvenu dans l’article qu’il consacre à Thomas Kuhn dans l’Encyclopaedia universalis, le mot « paradigme » a été employé « à tort et à travers […] comme équivalent de “théorie” ou de “vision du monde”, voire d’épistémè foucaldienne ». On a vu néanmoins que cette ouverture polysémique avait été initiée par Kuhn lui-même. Le mot s’est également spécialisé dans certains emplois, que mobilisent notamment les expressions devenues usuelles de « changement de paradigme » et de « nouveau paradigme ». Ces emplois semblent hérités du premier sens distingué par Kuhn dans sa « Postface » de 1969, celui précisément auquel il proposait de renoncer. Le second sens est beaucoup plus rarement activé. En outre, le mot a connu un double glissement : employé par son auteur dans le cadre de l’histoire des sciences de la nature, il a connu une fortune très grande dans le champ des sciences humaines et sociales pour décrire très souvent, non des révolutions passées, mais des révolutions en cours. On met alors l’accent non sur l’étude du « paradigme » sur lequel repose la « science normale », mais sur le « changement » de paradigme, dans les contextes de crise qui voient la prolifération des paradigmes concurrents, avant que n’émerge le paradigme sur lequel se fonde une nouvelle communauté constituée.

Nous nous proposons d’examiner ici trois usages dans des contextes différents.

II.1. Exemple d’emploi dérivé de Kuhn

Le premier est tiré d’un manuel d’épistémologie de la géographie. Après avoir présenté le modèle de la géographie française classique, tel que le géographe Vidal de la Blache a notamment contribué à l’instituer à l’orée du xxe siècle, le dixième chapitre, rédigé par Didier Mendibil, s’intitule : « La géographie des années 1970 : crise d’adaptation ou nouveau paradigme ». Le chapitre se développe en suivant clairement le schéma proposé par Kuhn pour étudier les révolutions scientifiques, relativement établi – quoique discuté – en épistémologie de la géographie (voir notamment Orain, Olivier, 2009 et Robic (dir.), 2006). L’auteur commence par évoquer la « crise » de la géographie « post vidalienne ». L’expression montre ici que Vidal, comme Copernic ou Newton chez Kuhn, est considéré comme emblématique d’un paradigme de la géographie « classique », sur lequel la « science normale », telle qu’elle a été écrite dans les chapitres précédents, a pu se développer. Cette représentation classique de la géographie vidalienne, qui ne tient pas compte du fait que ses héritiers ont pu s’éloigner notablement de ce qui fait la spécificité de sa posture, est suffisamment attestée pour constituer un « paradigme », dont la remise en cause entraine une « crise », qui mobilise des éléments endogènes et exogènes. À l’intérieur de la communauté de spécialistes, des voix s’élèvent pour montrer l’inadéquation du paradigme ancien face à de nouvelles énigmes, ou de nouveaux enjeux. Ainsi « Paul Claval souhaitait résoudre le conflit latent entre une “géographie classique” ressassant ses pratiques descriptives et une géographie “prospective” qu’il jugeait plus scientifique et donc mieux adaptée aux conditions économiques et sociales du monde moderne » (Clerc et al. [dir.] 2019, p. 68). À l’extérieur, les évènements de Mai 68 bouleversent la société et imposent une reconfiguration des modèles scientifiques ; la conjoncture démographique conduit à une modification du paysage universitaire ; les chocs pétroliers changent le contexte économique, politique et social. La crise débouche alors sur une période d’intense « effervescence intellectuelle » qui se caractérisent par la prolifération des modèles : on traduit des géographes étrangers, on importe des outils d’autres disciplines, des débats théoriques et épistémologiques nourrissent le questionnement sur la discipline. Peu à peu émerge une nouvelle communauté scientifique de jeunes chercheurs qui constituent « leurs réseaux, leurs méthodes et leur légitimité scientifique » (Ibid., p. 70). Le nouveau paradigme, « orienté vers les sciences sociales » (Ibid., p. 71), se présente de manière emblématique dans le premier numéro de la revue Hérodote, fondée en 1976. Néanmoins, il faut attendre le xxie siècle pour que soit prise la mesure du véritable « changement de paradigme », qui permet de passer d’une géographie envisagée comme « “science-charnière” entre les hommes et la nature » à une géographie considérée comme « “la science de l’organisation spatiale des sociétés ou la science de la dimension spatiale du social” », (Robic 2006, p. 45).

On voit ici que la description de l’histoire de la géographie, d’un point de vue épistémologique, emprunte à l’analyse de Kuhn, quand bien même il n’est pas explicitement nommé : il s’agit bien de mobiliser les concepts développés par Kuhn pour rendre compte d’une révolution scientifique.

II.2. Exemple d’emploi dérivé de Morin

Notre deuxième exemple est emprunté aux sciences de l’éducation. Le n° 54 de la revue Tréma porte en effet le titre « L’éducation complexe, un nouveau paradigme ? ». Dans leur introduction, Fabienne Serina-Karsky et Séverine Parayre (2020) expliquent ce qu’elles entendent par « paradigme ». Pour les autrices, les travaux d’Edgar Morin sur la pensée complexe « soutiennent l’émergence d’un nouveau paradigme éducatif ». Celui-ci « relierait l’éducation nouvelle d’hier à l’éducation complexe de demain ». Les autrices précisent que « la notion de paradigme, défini par Kuhn comme correspondant à l’organisation de principes communs constitutifs d’une théorie résultante d’une révolution scientifique (Kuhn, 1983), comprend la notion de crise ». Elles montrent que la pensée complexe se développe à un moment qui constitue une crise de l’éducation. « Relu à l’aune des questionnements du XXIe siècle et de l’essor actuel des pédagogies alternatives (Allam, Wagnon, 2018) nous serions ainsi à l’orée d’un nouveau paradigme scolaire dont la crise de l’école constituerait seulement la partie apparente de l’iceberg. » La référence à Kuhn est explicite. Pourtant, la réflexion semble s’éloigner davantage ici du modèle développé par l’historien des sciences que dans le cas précédent. D’une part, il s’agit, non pas de faire l’histoire d’une discipline, les sciences de l’éducation, mais d’anticiper sur la survenue d’un nouveau paradigme éducatif ou scolaire, dont la dimension excède celle de la science et traverse la société tout entière. La crise dont il est question n’est pas celle d’une discipline, mais celle d’un modèle scolaire, qui renvoie davantage à des facteurs exogènes qu’à des facteurs endogènes. De fait, s’il est fait référence à l’ouvrage de Kuhn, c’est bien la pensée d’Edgar Morin qui sert de matrice dans cet article : c’est sa définition de la notion de « crise » qui est proposée, en lieu et place de celle de Kuhn. Si elle cite bien ce dernier, les autrices ne retiennent qu’une définition très générale de la notion de « paradigme », elle aussi héritée, semble-t-il, de Morin.

II.3. Exemple de transposition de la notion en didactique : la « situation-problème »

Notre dernier exemple sera également issu des sciences de l’éducation. On peut s’interroger sur la relation entre la notion de « situation-problème » et celle de « paradigme » au second sens défini par Kuhn dans sa « Postface », sens étroit qu’il souhaite retenir pour ce terme, et dont l’épistémologie s’est pourtant moins emparée. Or, on s’en souvient, ce sens interrogeait spécifiquement la situation d’apprentissage et de formation, celle qui permet à des étudiants de rejoindre une communauté constituée. La notion de « situation-problème » présente en effet des éléments qui la rapprochent de celle de paradigme, telle que Kuhn l’a définie. L’apprenant est face à un problème, une « énigme », qu’il doit apprendre à résoudre, sans avoir encore intégré les raisonnements qui le permettent. Pour ce faire, il développe des schémas de résolution, dont il prendra ensuite conscience qu’ils lui permettent de résoudre d’autres énigmes du même type, par analogie, et au moyen d’adaptations du modèle. Philippe Meirieu (2007) attire l’attention sur le danger qui consiste à faire de la situation-problème une « sorte de rituel obligé un peu formel », une « sorte de petite manipulation de type plus ou moins ludique au terme de laquelle on met l’élève en situation de découvrir ce qui est complètement ficelé, totalement déterminé, sans que celui-ci n’ait, par exemple, la possibilité de réfléchir à la stratégie qu’il utilise, sans qu’il n’y ait de travail sur les interactions entre les personnes au sein du groupe ». Cet écueil renvoie bien aux problèmes des manuels de sciences évoqués par Kuhn, qui permettent à l’étudiant d’acquérir des logiques paradigmatiques de résolutions de problèmes, mais risquent de nuire à sa capacité à développer de nouvelles stratégies. Michel Fabre (1997) fait explicitement le lien entre situation-problème et paradigme, au sens que Kuhn a donné à ce mot. Il propose ainsi de distinguer les « apprentissages normaux » et les « apprentissages révolutionnaires », qui permettraient la mise en œuvre de situations-problèmes de deux types différents. Les unes, révolutionnaires, permettraient d’amener la classe à un changement de paradigme, quand les autres, normales, auraient pour fonction de « développer le paradigme en étendant son pouvoir heuristique » (Fabre 1997, p. 54). La distinction entre ces deux types de situations-problèmes permet de résoudre l’ambiguïté présente chez Kuhn, entre les paradigmes conçus comme modèles à appliquer par ressemblance et les paradigmes destinés à être adaptés et ajustés dans le cadre de modifications du paradigme, sinon de révolutions.

***

On voit au travers de ces exemples que, si la notion de paradigme est quasiment toujours rapportée à la théorie de Kuhn, le lien se fait plus ou moins lâche, selon que les usagers se réfèrent précisément à l’ouvrage de 1962, connaissent la distinction opérée dans la « Postface » de 1969, ou se contentent d’un usage « vulgatique », pour paraphraser Morin (1990, p. 147), qui fut l’un des premiers à le faire.


Bibliographie

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  • Clerc, Pascal, Desprest, Florence, Labinal, Guilhem & Mendibil, Didier (dir.) (2019). Géographies. Épistémologie et histoire des savoirs sur l’espace. Paris : Armand Colin, 2013 (1ère éd.).
  • Fabre, Michel (1997). Pensée pédagogique et modèles philosophiques : le cas de la situation-problème. Revue française de pédagogie, 120, 49-58.
  • Kuhn, Thomas (1962). The Structure of Scientific Revolutions. University of Chicago Press., éd. revue et augmentée en 1970, avec la postface de 1969, initialement prévue pour l’édition japonaise (trad. franç. de Laure Meyer La Structure des révolutions scientifiques. Paris : Flammarion, coll. « Champs », 1983).
  • Meirieu, Philippe (2007). « Les situations-problèmes… vingt ans après ». Propos recueillis pour la revue ÉCHANGER, de l’Académie de Nantes, par M. Blin et J. Perru, le 28 mars 2007, à l’Hôtel de Région des Pays de la Loire, à l’occasion du congrès du 17ème Salon national Pédagogie Freinet, organisé par l’Institut Coopératif de l’École Moderne ; disponibles en ligne.
  • Morin, Edgar (1973). Le Paradigme perdu : la nature humaine. Paris : Seuil.
  • Morin, Edgar (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : Seuil, rééd. 2005.
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  • Morin, Edgar (1999). Les Sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. Paris : Unesco.
  • Nadeau, Robert (1999). Vocabulaire technique et analytique de l’épistémologie. Paris : PUF.
  • Orain, Olivier (2009). De plain–pied dans le monde, Écriture et réalisme dans la géographie française au XXe siècle, Paris : L’Harmattan, coll. Histoire des Sciences Humaines.
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  • Rabatel, Alain (2017). La notion de paradigme au défi du texte : l’exemple des paradigmes entrecroisés de l’énonciation et du point de vueSignata, 8, 175-204.
  • Robic, Marie-Claire, Mendibil, Didier, Gosme, Cyril, Orain, Olivier & Tissier, Jean-Louis (dir.) (2006). Couvrir le monde, un grand xxe siècle de géographie française. Paris : ADPF/La Documentation française.
  • Serina-Karsky, Fabienne & Parayre, Séverine (2020).Introduction. L’éducation complexe : un nouveau paradigme ? Tréma, 54.

 


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