Paradigme (linguistique)

Tatiana Taous & Virginie Tellier
CY Cergy Paris Université – Laboratoire ÉMA
2021

Le terme « paradigme » fait l’objet d’emplois divers [voir PARADIGME (généralités)]. Dans cette rubrique, nous voudrions examiner plus précisément ses emplois grammaticaux et linguistiques, en nous intéressant aux variations d’usage et aux contextes d’emploi en formation. Les usages épistémologiques du terme font l’objet d’une rubrique distincte qui suit le même plan [voir PARADIGME (épistémologie)].

Plan de la rubrique :

I. Les variations : focale sur l’acception linguistique
II. Étude de quelques contextes d’emploi en didactique de l’étude de la langue
II.1. Le maintien de l’acception morphologique
II.1.1. À l’école élémentaire
II.1.2. Dans le secondaire
II.1.3. Dans le supérieur
II.2 Le développement de l’acception linguistique plurielle
Bibliographie

Pour citer cet article :

Taous, Tatiana & Tellier, Virginie (2021). Paradigme (linguistique). Dictionnaire des termes utilisés en formation, dir. Guilhem Labinal et Virginie Tellier, Laboratoire EMA, Hypotheses.org


I. Les variations : focale sur l’acception linguistique

Pour une focale sur l’acception épistémologique, voir PARADIGME (épistémologie).

L’entrée de la notion de paradigme dans la sphère de la linguistique – et non plus seulement, de la grammaire [voir PARADIGME (généralités)] – date de Saussure (1916), qui envisage le système linguistique selon deux ordres complémentaires : « syntagmatique », d’une part, « associatif », de l’autre. Saussure pose ainsi les jalons du couple syntagmatique/paradigmatique, introduit pour la première fois en ces termes par le linguiste danois Hjelmslev, dans la traduction anglaise de ses Prolegomena to a Theory of Language (1953, cf. Bearth & Fennig 2015). Cette opposition, fédératrice, se trouve néanmoins en germe dans le Cours de linguistique de Saussure (1916), mais également dans les Écrits de linguistique générale, redécouverts après le Cours : Saussure (2002, p. 62-63) y développe le concept de « parallélie », néologisme qui n’a pas fait souche mais qui est conceptuellement très proche du terme associatif et, dans sa lignée, de paradigmatique dans son acception renouvelée.  Le mouvement le plus notable, au regard de l’acception strictement morphologique qu’avait le terme paradigme jusque-là, va dans le sens d’un déploiement de la notion, qui affecte progressivement tous les niveaux de l’analyse linguistique.

Conformément à l’héritage classique, Saussure (1916, p. 15) emploie le mot paradigme dans un sens exclusivement morphologique[1] ; en revanche, il avance l’idée que les phénomènes des langues gagnent à être envisagés selon deux axes complémentaires : le syntagmatique, « dans le discours » (« in praesentia »), et l’associatif, « en dehors du discours » (« in absentia ») (Saussure 1916, p. 171). Sous ce dernier axe, « les mots offrant quelque chose de commun s’associent dans la mémoire, et là il se forme ainsi des groupes au sein desquels règnent des rapports très divers ». Ces rapports peuvent, en effet, aussi bien être morpho-lexicaux (enseigner-enseignement) que morphologiques (enseignement-jugement) ou sémantiques (enseigner-éducation-apprenant). Si les deux axes sont présentés comme complémentaires, ils ne sont néanmoins pas encore nettement articulés l’un à l’autre : chacun des deux axes est conçu alternativement, dans un souci d’exhaustivité, mais pas conjointement, dans une appréhension simultanée et globale. Le deuxième point à noter est que cette complémentarité des deux axes ne parait s’appliquer que sur des énoncés brefs ou précis et qu’elle n’est donc pas encore explicitement affectée aux niveaux supérieurs que sont le discours et le texte. Enfin, le troisième point porte sur le néologisme parallélie, concept présent dans les Écrits de linguistique générale (2002). La parallélie apparait comme la mise en parallèle de différentes expressions linguistiques, associées parce qu’elles ont un dénominateur commun qui justifie leur rapprochement, ce que Saussure schématise à l’aide de fractions : parallélie et associatif sont donc des notions très connexes, qui préfigurent la nouvelle acception que prendra le mot paradigme en linguistique. Saussure illustre la parallélie au moyen d’expressions linguistiques tirées du grec ancien, ce que nous transposerons comme suit : les termes vécurent-aimèrent-souhaitent représentent une « parallélie bilatérale » (« idée » de la 3ème personne du pluriel [niveau sémantique], jointe à un « signe concordant » : la marque –ent [niveau morphologique]). Nous proposerons donc, pour cette parallélie, la suite de fractions :

.

L’influence saussurienne est manifeste chez Hjelmslev (Garvin 1954, p. 80, 90). Le linguiste reprend l’opposition fondamentale en se la réappropriant d’un point de vue terminologique tout d’abord, épistémologique ensuite (Badir & Cigana 2017, p. 247-249). Ainsi les adjectifs (paradigmatique, syntagmatique) se substituent-ils progressivement aux noms correspondants, lesquels disparaissent au profit de « commutation » –  pour le paradigme – et de « permutation » – pour décrire les spécificités de l’opération syntagmatique – (Garvin 1954, p. 79). Hjelmslev décrit ensuite comment la notion de paradigmatique affecta en premier lieu les domaines phonétique et morphologique, à une période où la linguistique structurale était dominante et cherchait à isoler des composantes précises et objectives pour décrire les phénomènes. Ce rappel historique permet de comprendre comment la phonétique, peu étudiée de nos jours en didactique du français langue maternelle, est à l’origine d’avancées notoires dans les autres domaines linguistiques, par la propension que l’on a eue à étendre ses méthodologies aux autres domaines. Dans le cadre de l’opération paradigmatique, outre les « rapports très divers » signalés par Saussure (morpho-lexicaux, morphologiques, sémantiques), le rôle des paires minimales (type tesmes ou pèremère) permet non seulement de comparer et de spécifier les traits articulatoires des phonèmes [t]-[m] et [p]-[m] (dans nos exemples), mais autorise également une réflexion sur la liaison morphologie/sémantique (Badir & Cigana 2017, p. 264-265), chaque phonème étant associé à un morphème (ou une composante de morphème), qui porte en définitive une indication de nuance de sens (le possesseur ou le sexe, dans nos exemples). L’ensemble de ces données nous achemine vers une exploration sémantique de la notion, mais l’opération paradigmatique reste toujours affectée à un niveau local, microstructural. Benveniste (1966, p. 22-23) semble être le premier à traduire par le français syntagmatique/paradigmatique le couple terminologique de Hjelmslev.

Une légère régression[2] de la notion se relève chez Pei & Gaynor (1954), puisque n’y sont enregistrés que l’acception morphologique (1. déclinaison, conjugaison, 2. modèle, exemple) et l’usage en phonétique. Ducrot & Todorov (1972, p. 146, 232), en revanche, réaffirment la tendance à l’élargissement de la notion de paradigme (des domaines phonétique et morphologique vers le domaine sémantique), ainsi que la complémentarité des approches paradigmatique et syntagmatique, malgré la tendance de certains linguistes à faire prévaloir le paradigmatique (Martinet) ou à déclarer leur indépendance (Jakobson).

Mais c’est sans doute à Lyons (1977) que l’on doit la synthèse la plus complète sur la pertinence et l’efficacité de cette opposition et sur la capacité de cette dernière à se déployer au niveau macrostructural. Après avoir attribué la paternité de cette dichotomie à Saussure (Lyons 1977, p. 270), Lyons retrace l’itinéraire linguistique de la notion : au départ, morphologique et phonétique (Saussure et sa thèse de 1878), la dichotomie se répand par analogie (extension du structuralisme phonétique et naissance d’un structuralisme sémantique). La perspective sémantique ne se départ néanmoins pas d’une dimension syntaxique et la mise en parallèle des différentes potentialités paradigmatiques peut s’analyser en termes de niveaux de langue, de visées discursives, etc. L’opération paradigmatique a donc dès lors des répercussions reconnues dans les domaines pragmatique, stylistique et sémiotique (Greimas et Barthes, voir Lyons 1977, p. 267). La notion de paradigme s’aligne alors sur celle de « sélection », dont la première mention semble due à Jakobson (1963, p. 45-46) : le linguiste oppose « sélection » (≈ paradigme) à « combinaison » (≈ syntagmatique) pour décrire les spécificités de la « fonction poétique », la seule à « projet[er] le principe d’équivalence de l’axe de la sélection sur l’axe de la combinaison. L’équivalence est promue au rang de procédé constitutif de la séquence », laquelle est alors analysable et interprétable d’un point de vue matériel et poétique[3]. Aussi, les potentialités offertes par la langue, les sélections sur lesquelles s’arrête finalement le locuteur peuvent être commentées à différents niveaux linguistiques (outre poétique, aux niveaux morphosyntaxique, sémantique, pragmatique, discursif et, éventuellement, phonologique dans la perspective d’une recherche en linguistique variationnelle).


II. Étude de quelques contextes d’emploi en didactique de l’étude de la langue

II.1. Le maintien de l’acception morphologique

D’après nos recherches, Littré (dans l’édition de 1873) est le premier à associer expressément paradigme et tableau, le paradigme représentant, dans le cadre spécifique de la conjugaison, « la série des formes d’un verbe présentée en tableau » (DA). La rubrique « paradigme » de l’Encyclopédie ne s’arrête pas sur cette forme visuelle que prend généralement l’apprentissage des paradigmes morphologiques et qui pourrait contribuer à leur mémorisation, ce qui n’empêche toutefois pas Beauzée d’en faire un très grand usage sous cette entrée, allant même jusqu’à choisir le latin mensa, -ae (« table, tableau ») comme modèle de la première déclinaison, ce terme – « parce qu’il exprime une chose connue de tous les enfans » (figure 1) – lui semblant suffisamment attrayant et proche des élèves pour ne pas opacifier un apprentissage déjà jugé potentiellement rébarbatif. Nous retrouvons, dans le choix scrupuleux du terme-exemple, le souci didactique que nous avions relevé dès les premiers emplois du mot  :

Fig. 1 : Rapports entre paradigme et tableau chez Beauzée : extrait de la rubrique « paradigme » (Encyclopédie, vol. XI, p. 890)

II.1.1. À l’école élémentaire

Dans les pratiques d’enseignement actuelles, le terme paradigme n’est jamais prononcé par les enseignants d’élémentaire devant les élèves ; en revanche, l’utilisation des tableaux de conjugaison, voire de déclinaison à partir du secondaire, est très bien avérée et ce, malgré les réticences des didacticiens quant à leur efficacité (Meleuc 2000, 2002). Ainsi, les néo-enseignants se trouvent-ils très rapidement confrontés à l’apprentissage de la conjugaison des verbes et notamment du présent de l’indicatif, l’un des premiers temps étudiés dans les programmations annuelles des enseignants malgré sa complexité[4]. Un rapide sondage mené en décembre 2017 et décembre 2018 auprès de professeurs fonctionnaires stagiaires étudiants du 1er degré (PFSE) de l’Académie de Nice a fait apparaitre, pour les deux années sondées, que 90% d’entre eux positionnaient l’étude du présent très tôt dans l’année et en faisaient le premier temps dont la conjugaison était étudiée systématiquement. Dans la même lignée, les ancrages de séquences en étude de la langue, menés dans les classes durant la seconde partie de l’année scolaire (généralement en avril-mai, de 2012 à 2018) par les étudiants de M1 (INSPÉ, La Seyne-sur-mer, Var), indiquent que les enseignants accueillants en étaient majoritairement, à cette période de l’année, à l’étude des temps du récit, l’étude du présent ayant déjà été menée. Or, estimé à tort comme le temps le plus intuitivement et le plus fréquemment utilisé en discours[5], mais également, comme le moins complexe à appréhender morphologiquement, le présent de l’indicatif s’avère assez irrégulier et isoler un paradigme homogène qui fasse système peut relever de la gageure. S’il faut saluer les efforts des néo-enseignants pour offrir des affichages personnels synthétiques, mémoire de ce qui a été travaillé en classe, un affichage comme celui présenté ci-dessous révèle la difficulté à offrir une visualisation paradigmatique systémique et donc efficace pour la mémorisation ou la prédictibilité des formes :

Fig 2 : Exemple d’affichage sur la morphologie du présent (cycle 3, année 2019-2020, Toulon, Var)

Des affichages de ce type contribuent à opacifier en partie la régularité du système et la néo-enseignante concernée s’est déclarée elle-même insatisfaite du produit fini, mais démunie quant à la manière de l’améliorer. En effet, malgré un effort de structuration manifeste (différenciation en groupes[6] ; jeu de couleurs visant à opposer radical verbal [= morphème lexical, en bleu] et terminaison [= morphème grammatical, en rouge]), la morphologie verbale, telle qu’elle est présentée, parait aléatoire car elle ne fait pas système. Si l’on se concentre sur les morphèmes grammaticaux (soulignés en rouge) – censés être plus ou moins stables, réguliers et prédictibles –, on s’aperçoit qu’il est impossible d’isoler de marques homogènes. Ainsi, pour la première personne du pluriel, isole-t-on trois marques différentes (-eons, –issons, –ons) ; pour la deuxième du singulier, cinq (-es, –is, –ds, vas, veux). Dans le cas de vas/veux, aucun radical (ou morphème lexical) n’est identifié puisque le v– est rattaché à la terminaison, l’ensemble du mot figurant en rouge. Inversement, une même composante pourra, au sein d’un même verbe, être diversement considérée. Tel est le cas du –d– du verbe vendre, inclus tantôt dans la terminaison (voir Je vends), tantôt dans le radical (voir Nous vendons). Finalement, cet affichage manque de cohérence et ne permet pas de souligner la stabilité du système morphologique verbal. Or, ce système est particulièrement régulier pour les marques de personne, lesquelles sont ensuite majoritairement transférables aux autres temps[7]. Dans cette perspective, il serait impératif de rendre saillant – par un code couleur identique (en rouge, dans la figure 3) – le « morphème discontinu » des personnes régulières[8]. Nous proposons donc de segmenter le verbe en deux (pour le 3ème groupe) ou trois (pour les 1er et 2ème groupes[9]), avec… :

  1. la base verbale (morphème lexical, en noir dans la figure 3),
  2. la terminaison, alors potentiellement décomposée en deux morphèmes grammaticaux pour les 1er et 2ème groupes (la marque de groupe en vert[10] + la marque de personne en rouge). Cette segmentation morphologique permettrait d’articuler étroitement morphologie et syntaxe (chaine d’accord sujet-verbe) :

Fig 3 : La morphologie du présent : pour une approche morphosyntaxique

Nous maintenons, dans la figure 3, la distinction en groupes car nous cherchons à voir comment, à partir de l’affichage réel présenté dans la figure 2, des modifications, finalement minimes, pourraient en améliorer le contenu. Toutefois, d’autres possibles sont envisageables et, sur le plan didactique, il peut paraitre pertinent de renoncer à la notion même de « groupe » afin de produire une approche synthétique du paradigme verbal en français (cf. supra, note 6). On peut en effet considérer que le radical est lui-même sujet à variation et introduire la variation paradigmatique au sein de la présentation didactique du radical. On opposera ainsi des bases toniques et atones (épèl– / épel– ; veu– / voul-), des bases courtes et longues pour incompatibilité orthographique (rang– / range-) ou par élargissement syllabique (fini– / finiss-). On se permet ici de remarquer que l’alternance de bases courte et longue qui caractérise les verbes du « 2ème groupe » se retrouve également dans certains verbes du « 3ème groupe » comme connai– / connaiss-. Quelques verbes très courants ont, au présent, plus de deux bases, ce qui constitue la principale difficulté de ce temps verbal, au regard de l’imparfait ou du futur, par exemple (une seule base verbale, un seul paradigme désinentiel). Ces bases doivent être présentées aux élèves et faire l’objet d’un enseignement systématique. C’est le cas du verbe être, ou encore du verbe aller (vai-/va-/vont vs all-), avec une alternance de formes qui est de l’ordre du supplétisme, c.-à-d. de l’utilisation de radicaux de verbes historiquement distincts (cf. aller issu du latin ambulare ; va– sur le latin vadere).

Si le radical verbal doit ainsi recevoir, pour l’étude morphologique du présent, un traitement didactique spécifique, les paradigmes de la conjugaison du présent n’existent qu’au nombre de trois : deux au singulier (-e, –es, –e / –s, –s, –t) et un au pluriel (-ons, –ez, –nt). L’acquisition de ces paradigmes parait économique sur le plan didactique, puisque le premier sert également lors de l’enseignement du subjonctif, le deuxième lors de l’enseignement de l’imparfait, du conditionnel et du passé simple (à l’exception des verbes en –er, cf. supra, note 7).

Pour être pleinement efficace, il convient de souligner l’accident orthographique qui a conduit à adopter la graphie –x après –u– et l’accident phonétique qui a conduit à l’assimilation de la dentale sourde –t par la dentale sonore –d lorsqu’elle se trouve à la fin du radical, ces deux accidents ne remettent pas pour autant en cause la pertinence du paradigme. En revanche, sont irrégulières au présent les désinences d’aller à la P3 (va) et d’avoir aux P1 et 3 (ai ; a). Il est difficile de distinguer entre radical et désinences pour le verbe avoir, excepté aux P4 et P5. Du reste, la construction du futur français, issu de la forme composée infinitif + avoir au présent, fait du présent du verbe avoir le paradigme désinentiel du futur. Les désinences –ai, -as, -a se retrouvent également au passé simple des verbes en –er par un rapprochement synchronique, inexact en diachronie (GGHF 2020, vol. I, p. 811), mais pédagogiquement porteur. On peut également prendre le temps de souligner les formes -(^)mes et -(^)tes pour les P4 et P5, qui sont utiles pour l’acquisition du passé simple.

On peut alors obtenir un affichage synthétique, sans référence aux « groupes verbaux », comme celui qui figure dans la figure 4.

Fig 4 : La morphologie du présent : pour une approche synthétique en didactique de la langue

Il ne s’agit pas alors de proposer une description qui soit conforme à l’essence de la langue française, la notion de paradigme renvoyant bien à une construction de l’esprit, mise ici au service de l’économie des apprentissages des élèves. C’est l’approche retenue, par exemple, dans le manuel Ribambelle. Étude de la langue. CE2 (Demeulemeester et al. 2018).

II.1.2. Dans le secondaire

Dans le secondaire, les accords entre le sujet et le verbe constituent une préoccupation constante des instances officielles et la question traverse le curriculum scolaire, du cycle 3 à la classe de première (MEN 2020b, p. 3) : bien que plus subtilement, il est donc toujours question de la morphologie verbale mais, plus spécifiquement, de l’acquisition des marques de personne, lesquelles sont conditionnées par l’identification du sujet. Les affichages ne sont plus de mise en raison de l’attribution aléatoire des salles, qui ne sont plus réservées à une classe déterminée. Les élèves et enseignants, volants, ne peuvent plus utiliser les murs comme supports mémoriels. Ce sont alors les manuels qui prennent le relai. Or, le fait que les manuels de secondaire rejettent souvent en marge ces modèles de conjugaison en tableaux (généralement, en deuxième et troisième de couverture) indique le peu de cas qu’en font les auteurs, qui semblent ainsi douter de la réelle portée didactique de ces présentations tabulaires.

II.1.3. Dans le supérieur

Dans le supérieur, la notion de paradigme est exploitée pour expliquer les évolutions diachroniques de la langue en matière de morphologie, indice qu’il existait dans l’ancienne langue une conscience linguistique fortement paradigmatique. Ainsi, les cours d’ancien français font-ils un large usage de l’expression « unifier le paradigme morphologique », puisque c’est par des phénomènes de régulation du système et de réduction des particularismes morphologiques d’une époque que l’on justifie certains faits morphologiques synchroniques (Rabatel 2017, p. 198 et note 29) et certaines créations lexicales (Sablayrolles 2017, p. 39-41). L’extension du radical dîn– au présent des personnes du singulier et de la 3ème personne du pluriel et, parallèlement, celle du radical déjeun– au présent des 1ère et 2ème personnes du pluriel s’expliquent par une volonté d’unification du paradigme morphologique[11]. Ces deux extensions morphologiques et l’émergence de deux verbes distincts (dîner et déjeuner) ont alors les répercussions sémantiques que nous connaissons, puisque chaque radical est associé à une acception et affecté à un domaine sémantique bien précis. C’est également ce désir d’expliquer les phénomènes dans leur diachronie qui permet de comprendre pourquoi les études d’ancien français font usage, à côté du « paradigme morphologique », du « paradigme sémantique » (Bertrand & Menegaldo 2016) : ces mises en réseaux systématiques entre familles de mots et entre champs sémantiques permettent de mettre en contraste les emplois et de décrire plus précisément les évolutions et les points de convergence et de divergence.

II.2. Le développement de l’acception linguistique plurielle

Fortement préconisée par les plans de formations en étude de la langue (Tisset 2005, la revue Scolagram, à visée fortement pratique, ou encore le site de l’équipe de lettres de l’Académie de Nice), la mise en œuvre des opérations syntagmatique et paradigmatique ne fait pas encore pleinement partie des gestes didactiques des enseignants de français, dont beaucoup semblent méconnaitre l’existence de ces deux ordres linguistiques. Les échanges suivants, tirés du forum de l’Association des enseignants du primaire, manifestent cette relative méconnaissance, mais la réponse de l’un d’entre eux, très au fait de ces questions, en révèle les bienfaits par le biais d’une démonstration linguistique très convaincante :

Extraits du forum de l’Association des enseignants du primaire (c’est nous qui soulignons) :
Posté(e) YY avril
Tout ça en CE2…. bigre.
Tu as une formation dans ce domaine, ou tu es autodidacte ? J
Posté(e) YY avril
Je suis allé à l’école quand j’étais petit et j’ai eu de la grammaire jusqu’en 3ième … JJ
Et à l’iufm, j’ai eu un prof compétent qui nous a parlé d’axes syntagmatiques et paradigmatiques.
28 ans d’expérience, les manuels à ma disposition, les échanges ici et avec les collègues, les parents d’élèves qui commencent pour certains à comprendre ce que c’est qu’un déterminant depuis le confinement …
[…] Par ailleurs, après avoir demandé d’analyser : La plupart des élèves va à l’école. Un élève a rétorqué : La plupart des élèves vont à l’école, d’analyser les deux phrases.
Dans la première, élèves est complément du nom plupart, chef du groupe sujet du verbe va
Dans la deuxième, “la plupart des” peut être remplacer par “les” et tient lieu de déterminant du nom élèves, chef du groupe sujet du verbe “vont”.
Bien sûr, cela reste très imprécis mais permet d’avoir une première vison [sic] de la phrase assez claire pour pouvoir être précisée par la suite avec le nom des fonctions, des classes moins généralistes.

Cet échange et l’analyse très pertinente rapportée par le membre de ce forum sont intéressants à maints égards : ils montrent, d’une part, que la commutation paradigmatique est à la portée des élèves, qui peuvent la mettre en œuvre de manière assez spontanée – même si, dans le cadre de cette relation de séance, l’élève semblait vouloir faire polémique – ; d’autre part, que la pluralité des formulations est toujours possible et que l’étude de la langue ne se réduit pas à un ensemble de prescriptions (doit-on dire va ou vont, avec alternative à valeur exclusive ?) : beaucoup de choses peuvent se dire et se disent effectivement, le tout est de savoir changer de curseur d’analyse afin d’expliquer les phénomènes (Taous 2021). La démonstration, dans cet extrait, est assez bien pensée, car l’on voit comment la commutation, au départ morphologique (va vs vont), dépasse largement ce cadre et finit par impliquer d’autres domaines en ayant, notamment, des répercussions syntaxiques (modification de la chaine d’accord sujet-verbe ; polycatégorisation d’un même mot, selon que la plupart (de) est considéré comme déterminant ou nom[12]) et morphologiques (existence de déterminants simples (les) et de déterminants complexes (la plupart des)). Paradigmatique et syntagmatique « se déterminent réciproquement » (EGF 2020, p. 6) et se rejoignent pour s’éclairer mutuellement, chacune se mettant au service de l’autre. À ces considérations pourrait également s’adjoindre une réflexion d’ordre sémantique (défini les vs indéfini globalisant la plupart de).

L’articulation conjointe et simultanée des deux approches est abondamment prescrite par les didacticiens, qui sont nombreux à avoir pointé l’inefficacité du « tout paradigmatique », notamment en matière orthographique (Boisvert & Boyer 2019), voire ses possibles ravages, dans le sens où une commutation non contrôlée et utilisée à tout va, sans l’accompagnement d’une réflexion linguistique étayée, peut conduire les élèves soit à produire des énoncés agrammaticaux (Beaumanoir-Secq, Cogis & Élalouf 2010) – alors que, hors contexte scolaire, les élèves se révèlent des usagers de la langue comme les autres –, soit à appliquer mécaniquement des techniques qui s’avèrent plus nocives que propices à développer la fibre linguistique (Taous, à paraitre). Il s’agit, par conséquent, d’aller « au-delà du binarisme » pour s’acheminer vers le « multidimensionnel », le « cumul » et le « continuum » (Rabatel 2017, p. 189 ; Taous 2021).


Bibliographie

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  • Rabatel, Alain (2017). La notion de paradigme au défi du texte : l’exemple des paradigmes entrecroisés de l’énonciation et du point de vueSignata, 8, 175-204.
  • Sablayrolles, Jean-François (2017). Créativité lexicale en discours liée à l’existence de paradigmes. Signata, 8, 37-50.
  • Saussure (de), Ferdinand (1916). Cours de linguistique générale. C. Bally & A. Séchehaye (dir.). Paris : Grande Bibliothèque Payot, 1967.
  • Saussure (de), Ferdinand (2002). Écrits de linguistique générale, S. Bouquet & R. Engler (dir.) et A. Weil (collab.). Paris : Gallimard.
  • Revue de didactique de la grammaire.
  • Taous, Tatiana (2021). Pour une dynamique de l’enseignement grammatical. Perspectives de formation. Le français aujourd’hui, 214, 81-92.
  • Taous, Tatiana (à paraitre). Les relations syntagmatiques dans le syntagme verbal. Expérimentation de type computationnel menée auprès d’un public de licence de sciences et vie de la Terre. Dans D. Lemay & L. Ouvrard (dir.), Relations syntagmatiques : diversité d’expression, pratiques d’enseignement. Paris : Éditions des archives contemporaines.
  • Tisset, Carole (2005). Observer, manipuler, enseigner la langue au cycle 3. Paris : Hachette éducation.
  • Touratier, Christian (2002). Morphologie et morphématique. Analyse en morphèmes. Aix-en-Provence : Presses universitaires de Provence, coll. « Langues et langage ».
  • Wolfarth, Claire, Ponton, Claude & Brissaud, Catherine (2018). Gestion de la morphographie verbale en production d’écrits : que peut nous apprendre un corpus longitudinal ? Repères, 57, 209-225.

[1] Doke (1943, p. 47-52) a un usage analogue de l’anglais paradigm, qui lui sert à décrire la conjugaison du verbe bantu.

[2] Voir Leroy 1956.

[3] « Soit “enfant” le thème d’un message : le locuteur fait un choix parmi une série de noms existants plus ou moins semblables tels que enfant, gosse, mioche, gamin, tous plus ou moins équivalents d’un certain point de vue ; ensuite, pour commenter ce thème, il fait choix d’un des verbes sémantiquement apparentés – dort, sommeille, repose, somnole. Les deux mots choisis se combinent dans la chaîne parlée. La sélection est produite sur la base de l’équivalence, de la similarité et de la dissimilarité, de la synonymie et de l’antonymie » (niveau sémantico-lexical), « tandis que la combinaison, la construction de la séquence, repose sur la contigüité » (niveau syntaxique), Jakobson 1963, p. 220.

[4] Conformément aux programmes, qui parlent inaltérablement (du cycle 2 au cycle 4) de « mémoriser le présent » (voir les rubriques Maitriser/Acquérir/Consolider l’orthographe grammaticale, MEN 2020a, cycles 2, 3 et 4).

[5] Fait contestable, dans la mesure où les élèves sont confrontés, dès le cycle 1, à des textes narratifs qui peuvent faire un large usage des temps du récit (pour la corrélation entre écoute de textes narratifs et acquisition de compétences langagières, voir Chartier 2000 et Wolfarth, Ponton & Brissaud 2018, p. 222). Par ailleurs, en situation de production, les enfants de 2 à 4 ans utilisent de manière simultanée présent, passé composé, futur et imparfait, qui forment alors un système au moyen duquel ils repèrent, structurent et hiérarchisent leur propos (Bronckart 1976, p. 36). Sur l’idée que la base lexicale du verbe conditionne le choix du temps, voir les analyses de Ferreiro résumées par Bronckart (ibid., p. 37).

[6] Sur la « fiction » que constitue la tripartition en groupe, voir Meleuc (2002, p. 55, note 17) et la référence à Dubois. Voir également la GGHF (2020, vol. I, p. 747-748) et les propositions faites ici même, infra.

[7] Exceptions faites des 1ère et 3ème pers. du sing., assez spécifiques, et du passé simple, qui possède néanmoins une cohérence interne. Pour ce temps, tout comme pour le présent, ce sont encore les verbes en –er qui se singularisent (voir les 1ère pers. du sing. (-ai) et 3ème du plur. (-èrent), qui rompent l’homogénéité vocalique du système). Contrairement à une idée répandue, les chapitres sur les verbes en –er (dits du 1er groupe) et le présent de l’indicatif sont loin d’être les plus aisés à concevoir.

[8] Martinet (1967, p. 104) parle pour /nu… ɔ̃/ de « signifiant discontinu du signifié “première personne du pluriel” », ce que Touratier (2002) simplifiera en « morphème (à signifiant) discontinu » de 1ère pers. du pluriel. Sur la pertinence d’associer systématiquement chaque groupe nominal sujet au pronom personnel associé, de façon à sensibiliser les élèves au rapport étroit entre pronom personnel sujet et marque de personne, voir Meleuc 2002, p. 55. Pour une matérialisation visuelle de ces liens, sur des productions d’élèves, voir Avezard-Roger & Thomas 2017, p. 100. On voit ainsi comment morphologie et syntaxe s’interpénètrent (voir Le Levier, Brissaud & Huard [2018, p. 14 et 16], pour l’automatisation – plus ou moins heureuse – du rapport morphosyntaxique entre pronom sujet – désinence verbale). Pour un exemple de progression des apprentissages des marques de personnes, voir Gourdet & Laborde 2017, p. 85.

[9] Voir supra, note 6. Pour une segmentation un peu différente car non limitée au présent de l’indicatif, voir le « puzzle » du verbe de Gourdet & Laborde 2017, p. 83. Voir également ici même, infra.

[10] Ou, plus exactement (si l’on refuse la notion de groupe), « le vocalisme du morphème d’infinitif ». Pour une segmentation analogue avec identification de deux radicaux (simple et élargi) pour le 2ème groupe, Wolfarth, Ponton & Brissaud 2018, p. 211.

[11] En effet, dans l’ancienne langue, le verbe dîner (issu du bas latin disjejunāre) avait un présent à deux bases radicales, fonction de la retombée de l’accent : accent radical → base longue → déjéun– (pour je, tu, il(s)) ; accent sur la désinence → base courte (syncopée) pour nous, vousdîn/. Soit le paradigme suivant (Anglade 1931 ; nous indiquons en gras la place de l’accent) : je déjeune – tu déjeunes – il déjeune – nous dinonsvous dinezelles déjeunent.

[12] L’effort déployé ici est tout à fait louable, même si, dans les faits, plupart résiste à certains critères (blocage de l’actualisation par un déterminant autre que l’article défini singulier). À cet égard, un examen plus poussé (mais difficilement envisageable avant le lycée) permettrait de souligner le statut particulier de plupart (composé hypostatique la plus (grande) part), au regard d’autres mots, indubitablement noms communs, avec lesquels il commute (la/une/les/des majorité(s) ; la/une/les/des partie(s) vs *une/les/des plupart(s)).


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